САЙТ ЗАКРЫТ

Любите дочку и восхищайтесь сыном

Любите дочку

Девочке необходимо почувствовать себе девочкой. Некоторые отцы, ожидая сына, стремятся воспитать мальчика из своей дочери. Это разрушает ее дальнейшую жизнь и мешает нормальному развитию женского организма.

Женщина нуждается в подтверждении того, что ее любят. Ей чаще необходимо слышать, что она любима родными. Воспитывая девочку, обходитесь без таких одобрений, как: "молодец", "хорошо сделала", "умница".

Такие слова поощрения заставляют девочку уподобляться мальчику и стремиться добиваться успехов, чтобы получать одобрение. Но это не сделает ее счастливой, так как ей нужна любовь. Многие женщины, неправильно воспитанные, стремятся к достижениям, карьере, большому заработку, но еще больше чувствуют себя обездоленными и лишенными любви.

- Я тебя так люблю.

- Ты у меня просто чудо, подарок судьбы.

- Ты самая удивительная, самая прекрасная, я так тебя люблю.

- Ты украшаешь мою жизнь.

Эти и другие подобные слова ожидает услышать каждая девочка и женщина.
Женская энергия, как и женский организм, предназначена для длительных процессов.
Женщина 9 месяцев носит ребенка, затем много лет ухаживает за ним. Благодаря своей женской энергии, она всегда видит любое изменение в доме и может регулярно вести хозяйство. Это тяжело для мужчины, которому необходимы отрезки. Мужчина начинает дело, а потом стремится его закончить. После окончания ему необходимо восстановить силы, настроиться на следующую деятельность. Женская энергия текуча, поэтому женщина никак не может завершить начатое. Если вы связали шапочку, вам постоянно хочется ее довязать, перевязать или еще что-то изменить в ней. Девочки прекрасно ухаживают за комнатными цветами, так как женская энергия помогает им быть в постоянном процессе.

Мальчик не может постоянно держать в своей голове долгий процесс. Ему необходимо испытывать ощущение того, что он доделал, закончил.
Поэтому мальчик полил цветы и решил, что все сделал. Завтра это будет совсем иное дело. Поэтому мальчикам приходится постоянно напоминать о той работе, которую вы хотите, чтобы он выполнил. Мальчик не может выдержать постоянных обязанностей по дому, которые на него накладывает мать.
Девочка, выполняя ежедневные обязанности, хочет чувствовать стабильность и получать подтверждение того, что ее любят.

Помните, девочка ухаживает за домом не для того, чтобы получать одобрение, а только потому, что она испытывает радость, когда поддерживает гармонию в доме. Женщина всегда ощущает радость и счастье, когда вокруг нее гармония. Женская энергия помогает ей чувствовать себя хранительницей, богиней домашнего очага. Сравните квартиру холостяка-мужчины и квартиру женщины. Квартира настоящей женщины всегда манит уютом и гармонией.
Женская энергия дает девочке способность к состраданию, сопереживанию.
Для мальчиков жизнь приготовила другие задачи, поэтому они, с некоторых пор, прячут свою чувствительную душу и способность к сопереживанию глубоко внутри. Ему нужно вырасти мужчиной, а это значит, быть внешне сильным и защищенным, жестким.

Чем больше родители требуют от девочки мужской реализации и поведения, тем жестче, резче и сдержанней она становится.

Способность к любви у девочки можно определить по ее почерку. Чем он красивее и стройнее, тем счастливее чувствует себя девочка.

Если ваша дочь - подросток, посмотрите в ее школьные тетради. Как только ее почерк становится кривым, неразборчивым, значит, ей не хватает вашей любви.
Девушка, когда она чувствует себя счастливой и любимой и родители смогли правильно сформировать ее женские энергии, будет легко переносить периоды своих менструаций. Болезненные менструации бывают только у тех девушек, родители которых ломали их женское "Я".

Восхищайтесь мальчиком

Девочке необходимо чувствовать себя любимой и слышать об этом от родителей. С 5-6 лет у мальчика появляется иная потребность, чем просто чувствовать себя любимым. Мальчик приходит в этот мир для создания чего-то своего. Мужчинам очень важно видеть и получать удовлетворение от того реального, что они создали в этом мире. Это чисто мужская черта. Что бы ни создавала женщина, она хочет получить за это любовь. Поэтому любая реализация в социуме, достижения для женщины связаны с ожиданием получения любви за это. Для мужчины главное - именно достижения. Мужчина стремится быть первым и лучшим. Поэтому два сына в семье всегда бьются за первенство. Очень важно, чтобы родители каждого из них хвалили за их разные и уникальные достижения. Сыновей нельзя настраивать на соревнования друг с другом, иначе они всегда будут видеть противника в своем брате. Окружающий мир предоставляет мужчинам много возможностей состязаться за первенство. Даже когда мужчины объединены дружбой, каждый из них имеет свою индивидуальную особенность и реализацию. Поэтому им легко быть друзьями. Предположим, один - хороший компьютерщик, другой - специалист в автомашинах, третий - прекрасный охотник, который периодически организует совместные походы и охоту. Братьев также может объединять признание друг в друге талантов и особенностей реализации.
Кармическая задача для души, получившей мужское тело, - быть лидером, защитником и всегда стремиться к первенству. Так человечество достигает новых уровней познания и развития. Кармическая задача женщины - сохранить и упрочить то, что создает мужчина и восхищением стимулировать его развиваться дальше. В таком случае, мужчина любит женщину и считает ее единственной.
Потребность в восхищении проявляется в мальчике еще с раннего возраста. Она не всегда осознаваема, однако это его неотъемлемая потребность. Когда родители смотрят на сына и восхищаются его качествами, свойственными мужскому полу, он приобретает уверенность, которая помогает ему выработать мужские черты характера и осуществить мужской потенциал, в нем заложенный. Вместе с тем в нем просыпается доброе чувство благодарности к родителям, и между ними устанавливаются крепкие узы любви.

Если молодой человек достаточно близок к родителям, проблемы, свойственные подростковому возрасту, для него не страшны. Однако поскольку многие родители не осознают острую потребность в восхищении в своих сыновьях, они никак не выражают своего восхищения. Одни молодые люди выживают в обстановке постоянных упреков, выговоров, не слыша слов похвалы, - это закладывает ожидание упреков в течение всей жизни и не дает сформироваться мужскому "Я". Такие мальчики ведут себя более женоподобно, и им трудно прекратить свои мучения. Если мальчик получил достаточно энергии от родителей во время зачатья, то у него есть силы биться за себя. В таком случае, стремясь прекратить, прервать неприятный разговор, унижение себя и многое другое, он кричит, проявляет грубость или даже силу. Это естественная мужская реакция на насилие и навязывание ему женского стереотипа поведения. Однако у некоторых мальчиков на это не хватает сил. В таком случае, они чувствуют себя жертвами, не могут найти свой путь и место в жизни. Они становятся истеричными, мелочными и ворчливыми. Молодые люди, в потенциале предназначенные стать светом для мира, с ощущением усталости и непонимания бредут по обочине жизни. В такое положение их ставит то чувство неудач, которое испытывают их души, так как не удается не только быть мужчинами, но и решить поставленные перед ними Вселенной задачи. Сын зависит от родителей до 26 лет. Все это время ему необходимо получать восхищение от родителей. Восхищаться молодым мужчиной особенно нужно в начале его карьеры. Его надежды на будущее в этот момент возвышенны. Для него нет ничего невозможного, и все мечты кажутся осуществимыми. Он полон идей и планов, энтузиазма и уверенности. В жизни старшего поколения он видит много недостатков и ждет шанса перевернуть весь мир! Тем временем, жизнь покажется ему бессмысленной, если рядом не окажется человека, которому он сможет доверять. Многие его товарищи слишком заняты собой и собственными планами, чтобы выделить время и выслушать его. Старшие только смеются над ним. Где же ему найти некритичного слушателя, которому он мог бы доверить свои мысли и идеи?
Его душа жаждет восхищения, и женщина, которая проявит это восхищение, будет в его глазах словно ангел небесный. Поэтому, если молодой человек не получает восхищения дома, он стремится уйти и получить восхищение от девушки. Чаще всего, в таком возрасте девушка еще не понимает, чем нужно восхищаться, поэтому ищет навязанные рекламой поверхностные качества. Вот и получается, что для того, чтобы получить восхищение, молодой человек ведет себя по-женски, интересуясь внешним видом, одеждой и признаниями девушек в любви к нему. Для некоторых молодых людей главным в выборе пары становится материальный достаток семьи девушки или ее мужская агрессивность и карьерные достижения. Два противоположных заряда притягиваются друг к другу, а одноименные - отталкиваются. Вот и получается, что чем больше мужской энергии в девушке, тем больше женской энергии в юноше. Хотите вы такой судьбы своему ребенку?
От родителей зависит, как будет проявляться их ребенок и насколько он будет соответствовать своему полу.

                                                                                   Автор: Галина Шepeметева

Конфликты между детьми. Что делать?

Об авторе

                                                                                 Александр Викторович Черников
практикующий психотерапевт, кандидат психологических наук, член правления Общества семейных консультантов и психотерапевтов, руководитель обучающих программ по семейной психотерапии Института семейной и групповой терапии, Преподаватель Академии практической психологии МГУ, профессор Института практической психологии и психоанализа.
Большинство братьев и сестер дерутся довольно часто и с большим азартом. Они борются за пространство, вещи, родительскую любовь и внимание. Какую программу по телевизору смотреть, кому достанется последняя конфета и чья очередь играть с щенком. Чем моложе дети, тем меньше у них интеллектуальных и социальных навыков мирно разрешать споры и находить взаимно приемлемые компромиссы. Исследования показывают, что рано выработанные модели взаимоотношений между детьми довольно устойчивы и сохраняются на протяжении многих лет. Спонтанного улучшения следует ожидать только по достижении младшим ребенком подросткового возраста, когда дети начинают воспринимать друг друга на равных.

Позиция родителей является одним из ключевых факторов, способных остужать или катализировать конфликты между детьми. Как правило, дети лучше ладят между собой, когда они считают, что у родителей нет любимчиков и они справедливо относятся ко всем детям. Когда родители постоянно хвалят успехи одного ребенка и ставят его в пример другому, увеличивается вероятность конфликтов между детьми. Это не означает, что родители должны вести себя одинаково со всеми детьми. У детей разного возраста и пола потребности отличаются и родителям приходится это учитывать. Если одному из них понадобилась куртка, вовсе не обязательно другому покупать что-нибудь из одежды. Потребности второго ребенка могут быть связаны со спортом, компьютером или с чем-нибудь еще. Справедливость не означает одинаковость.
Родителям очень сложно сохранять равную дистанцию по отношению к детям, когда имеют место супружеские конфликты. Когда родители не ладят между собой, они больше не могут эффективно общаться с детьми, и это приводит к усилению конфликтов между детьми. В ситуации супружеского кризиса дети склонны занимать чью-то сторону и сражаться со сторонниками из "вражеского" лагеря.

Родители не часто проявляют гибкость, когда дело касается вмешательства в конфликты между детьми. Типичные увещевания на тему "Вы же родные люди и поэтому должны любить друг друга" обычно не приносят никакой пользы. Время от времени все дети испытывают друг к другу чувства злости, ненависти и недовольства. Необходимо признать этот факт. Отрицание его приводит к тому, что враждебность загоняется "в подполье", где отягощается дополнительным бременем неприязни и обиды, усугубляясь чувством своей непонятности и, возможно, виной по поводу силы своих запрещенных чувств. Нередко дурные чувства уходят в "подполье" вместе с искренними, добрыми чувствами. В результате может получиться вооруженный нейтралитет, вежливая враждебность или явно наигранная ласковость. Простые запреты на агрессию обычно не приводят к искренним и дружеским взаимоотношениям.

Бессмысленны также дотошные расследования на тему "Кто все это затеял?". Дети - мастера провокаций, и поиск истинного виновника конфликта между детьми- это самый верный способ зайти в тупик. В большинстве случаев родителям следует избегать роли судьи в стычках между детьми, так как они часто затеваются, чтобы привлечь их внимание.

Широко используемые способы отвлечения детей от конфликта и переключения их на что-нибудь приятное, например, пойти всем вместе в парк аттракционов, к сожалению, обеспечивает лишь временное решение.
Неразрешенные противоречия могут всплыть вновь и испортить все удовольствие.
Что же делать родителям, когда перед ними стоит столь непростая задача, как обучение детей не конфликтовать друг с другом?

Практические рекомендации по преодолению конфликтов между детьми:

Прежде всего, проанализируйте свое собственное поведение и установки по отношению к детям. К кому из них вы ближе эмоционально? Может быть с кем-то из ваших детей вы связываете какие-либо особые ожидания? Кто-то из них напоминает вам ваших собственных родителей? Вы ждете, чтобы старший ребенок вел себя как взрослый, даже если ему всего семь лет? У вас есть склонность обвинять одного ребенка больше, чем другого? Даже если такие обвинения кажутся вполне оправданными, это может указывать на вашу необъективность. Не похож ли причиняющий вам беспокойство ребенок на вашего супруга? Если вы убеждены, что ваш супруг слишком снисходителен, то вы можете компенсировать это своей строгостью. Ни один из вас не объективен в данной ситуации. Постарайтесь сначала преодолеть собственную предвзятость к конфликтам между детьми.
Требуйте, чтобы дети просили разрешения друг у друга, прежде чем одолжить какую-либо вещь или поиграть с ней. Помогайте детям точно обозначать границы собственной территории. Что предназначено для общего пользования, а что принадлежит каждому из них. Это избавит владельца от постоянной угрозы непрошенного вторжения и задаст правила для разрешения споров.

Старайтесь не вмешиваться сразу в конфликты между детьми, если они не рискуют поранить друг друга. Часто в детской подсистеме устанавливается естественная для их возраста иерархия. Если на вопрос "Хотите, чтобы я помог вам разрешить этот спор?" дети отвечают "нет", то лучше дать им шанс все разрешить самостоятельно.

Помогайте вашим детям договариваться. Будьте посредником, а не судьей в их спорах.

Первый шаг - это изложить суть проблемы. Например: "У нас только одна такая игра, а мы оба хотим поиграть в нее". Большинство ссор бывает из-за обид, насмешек и несправедливости. Поэтому, очень полезно попросить каждого из детей кратко изложить точку зрения своего оппонента, чтобы убедиться, что он все слышал и понял.

Второй шаг - это сообща найти возможное решение. Попросите детей составить перечень возможных путей и способов разрешения конфликта. Подчеркните, что ни один из них не будет играть в эту игру до тех пор, пока оба не придут к согласию. Побуждайте отвечать детей на вопрос: "Что должно произойти, чтобы твой брат (сестра) сочли это решение справедливым?".

Третий шаг - утвердить окончательный план разрешения спора. Если вопрос серьезный и согласие все еще не достигается, выносите проблему на "семейный совет" и используйте ресурсы других членов семьи.

Используйте смену обстановки для уменьшения эмоционального накала: "Я предлагаю сейчас перейти на кухню и прошу вас не уходить оттуда, пока вы не разрешите ваш спор". Часто такое простое действие помогает детям несколько успокоиться и начать обсуждать проблему.

Тренируйте навыки сотрудничества в спокойной обстановке. Попробуйте вместе с детьми вспомнить уже разрешенную ссору и основные шаги разрешения конфликта. Эта репетиция может быть даже забавна. Хвалите обе стороны за проявленные усилия, отмечая малейшие движения в сторону разрешения противоречий: "Мне понравилось, когда ты сдержал себя и, несмотря на обидное слово, продолжал обсуждать ситуацию. Здорово, что ты предложила целых три варианта решения".

Создавайте специальное пространство для безопасного отреагирования агрессии. Это могут быть взаимные шаржи или карикатуры, ритуализированные сражения подушками. Запрещайте драки всерьез вне "пятиминуток ненависти", наказывая обоих детей без разбирательства "Кто первый начал".

Будьте чутки к переживаниям ваших детей. Копайте глубже. Может быть конфликт с сестрой возник как способ выразить негативные чувства по другому поводу? Может быть был трудный день в школе? Предал друг? Если вы подозреваете, что в основе ссоры лежит какая-то другая причина, то поговорите об этом с ним лично. Ваше понимание эмоционального состояния ребенка - лучшая гарантия для построения с ним отношений и улучшения его поведения.

Источник: "Современный ребенок. Энциклопедия взаимопонимания"

Автор Черников А.В.

Особенности пересказа текста шестилетними детьми с задержкой психического развития

Художественная литература является действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания, оказывает большое влияние на общее развитие ребенка, непосредственно способствует формированию готовности к учению. В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь природы и общества, сложный мир человеческих отношений, способствует речевому развитию ребенка, давая ему образцы правильного литературного языка. Для успешного последующего школьного обучения у шестилетнего ребенка должен быть сформирован определенный интерес и любовь к книге, умение воспринять и понять прочитанный ему текст, ответить на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказать несложные произведения, дать элементарную оценку героям и их поступкам, определить свое отношение к ним. Эти качества и умения в дошкольном возрасте приобретаются ребенком и совершенствуются в процессе ознакомления с художественными произведениями. Поскольку такая деятельность чрезвычайно важна для полноценной и планомерной подготовки детей к школе, ее особенности были предметом неоднократного обсуждения в психолого-педагогической литературе (А. В. Запорожец, Р. И. Жуковская, А. М. Бородин, Н. Н. Светловская, О. С. Ушакова, Е. А. Флерина и др.). Обоснование важности этой деятельности привело к тому, что в программу детского сада введены занятия по ознакомлению детей на слух с произведениями художественной литературы.

В ходе таких занятий у детей развивается читательская активность и любознательность, желание самостоятельной читательской деятельности. Формирование полноценного эстетического восприятия произведения, расширение и углубление знаний детей в процессе знакомства с литературой, активизация мыслительной деятельности и развитие словарного запаса приобретают коррекционное значение в работе с детьми, имеющими задержку психического развития. В связи с ознакомлением детей с произведениями художественной литературы возникают возможности для развития монологической речи - одного из ведущих в школьном обучении видов речевой деятельности детей. Изучая готовность ребенка к школе, необходимо проанализировать особенности его монологической речи.

Этот вид речи, достаточно сложный для ребенка, формируется в 5-6-летнем возрасте. Монологическая речь отличается развернутостью, опирается на логическое мышление, требует напряжения памяти и внимания, умения пользоваться полными распространенными предложениями, значительным словарем. Одним из основных типов монологической речи, связанных с читаемыми детьми текстами, является их пересказ.

Пересказ - это связное последовательное изложение художественного текста, передача содержания с использованием готовых, данных автором речевых форм. Деятельность пересказа - это особая творческая деятельность, в которой отражаются различные взаимосвязанные между собой явления:

во-первых, эстетическое восприятие содержания и формы произведения, понимание конкретного содержания, предметного плана текста, а также заключенных в нем разнообразных смысловых связей;
во-вторых, такие психические процессы, как логическое мышление, память, владение речевым оформлением мысли;

в-третьих, эмоциональное отношение к описанным событиям и героям, восприятие морально-нравственных установок текста.

В связи со сказанным пересказ текста играет большую роль в общем развитии ребенка и активно используется на занятиях в дошкольных учреждениях, являясь основным видом монологической речи, которому обучают детей с целью подготовки к школе. Анализ продукта деятельности позволяет получить большую информацию об отдельных сторонах развития ребенка. Если для исследования отобраны пятилетние дети, полученный материал дает возможность обсудить некоторые вопросы готовности ребенка к началу школьного обучения.

Целью нашего исследования было выявление особенностей пересказа сказки детьми с задержкой психического развития шестилетнего возраста.

Исследование проводилось в три этапа и охватило 112 детей из экспериментальных специальных групп НИИ дефектологии при детском саде № 1371 Перовского района Москвы и нормально развивающихся дошкольников того же возраста из того же сада.

В эксперименте была поставлена задача выявить, насколько 6-летним детям доступен для пересказа жанр сказки, народной - на I и II этапах исследования и авторской - на III этапе. Интересно было проследить, используют ли дети при изложении содержания традиционные языковые средства народного творчества и образцы авторской лексики, богатство средств художественной выразительности произведений.

На I этапе исследования дополнительно изучался вопрос о том, насколько усвоены детьми произведения художественной литературы, с которыми они знакомились в соответствии с программой детского сада в предшествующие годы. На II и III этапах большое внимание было уделено изучению эстетического восприятия произведений детьми.

Народные сказки были включены в исследование не случайно. Со сказок начинается знакомство детей с художественной литературой и продолжается в течение всего дошкольного возраста и периода начального обучения.

Значение сказок в развитии детей огромно. Изучение их "необходимо для совершенного знания свойств русского языка" (А.С. Пушкин), для формирования моральных и эстетических идеалов ребенка.
Восприятие сказки, по мнению психологов, способствует познанию ребенком объективной действительности, оказывает влияние на развитие его познавательных процессов, в первую очередь - на его воображение. Приобщаясь к сказке, ребенок приобретает новый вид внутренней психической активности - умение мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, что закладывает основы всей последующей творческой деятельности.

Выбор сказок для эксперимента на I этапе, который проводился с двумя группами по 16 детей в каждой, осуществлялся в соответствии с программой воспитания в детском саду, которая включает 32 русские народные сказки. Для эксперимента нами были отобраны 7 наиболее известных сказок, с которыми знакомятся дети с самого раннего возраста: "Курочка-ряба", "Репка", "Теремок", "Колобок" (из программы младшей группы - от двух до трех лет), "Маша и медведь", "Заяц, лиса и петух" (из программы второй младшей группы - от трех до четырех лет), "Гуси-лебеди" (из программы средней группы - от четырех до пяти лет).
В соответствии с программными требованиями - уметь "вспоминать и воспроизводить, не искажая смысла, хорошо знакомые сказки" - мы использовали следующую методику эксперимента. Сказки не зачитывались детям, им предлагалась ярко оформленная книжка, которая содержала выразительные иллюстрации к каждой из названных сказок (Вспомни и расскажи сказку. - М.: Малыш, 1982). Ребенок должен был, перелистывая страницы, назвать каждую сказку (если затруднялся, должен был ответить на вопрос - про кого или про что эта сказка), а затем выбрать любую для воспроизведения. При этом ребенку сообщалось, что он может выбрать для рассказывания ту сказку, которую он больше любит или лучше помнит. Ответы детей и пересказ подробно фиксировались в протоколе.

Интерес для анализа представляют данные о том, насколько испытуемые сравниваемых групп знают предъявленные им сказки. При анализе мы одинаково положительно расценивали ответы детей, из которых было видно, что они помнят названия сказок либо представляют их содержание (при оказании помощи в виде вопроса " Про кого или про что эта сказка? "). Результаты анализа знания детьми предложенных сказок представлены в табл.1.

Из таблицы мы видим, что подавляющее большинство массовой группы (13 человек - 81% испытуемых) показали самый высокий уровень знания предъявленных сказок - они знали все или почти все сказки.

В интересующей нас группе таких детей было значительно меньше (восемь человек - 50% испытуемых).
Низкий уровень знания сказок характерен для троих испытуемых из экспериментальной группы: двое знали менее половины предложенных сказок, среди неузнанных у них встретилась даже сказка "Курочка-ряба"; один не знал ни одной сказки и ограничился лишь описанием иллюстраций.

В сравниваемой группе не было детей, знающих менее половины предложенных сказок.

Наименее знакома детям оказалась сказка "Заяц, лиса и петух", ее не знала половина испытуемых в обеих сравниваемых группах. В таком же положении для детей интересующей нас группы оказалась сказка "Теремок", в сравниваемой группе ее не знали лишь три ребенка.

Таким образом, обнаружилось, что дети с задержкой психического развития хуже своих сверстников усвоили пройденный ранее материал. Это говорит не только о снижении памяти, так как они получили помощь в виде раскрывающих содержание иллюстраций к сказкам и в виде стимулирующих вопросов; здесь налицо трудности восприятия и понимания детьми произведений в силу особенностей их познавательной деятельности в целом.

Представляет интерес для сравнения также выбор детьми сказки для рассказывания в качестве любимой или наиболее знакомой. Характерно, что дети с задержкой психического развития выбрали наиболее короткие, легкие по содержанию и раньше других изученные сказки: "Репка" (семь человек), "Курочка-ряба" (пять человек), "Колобок" (три человека), "Теремок" (один человек). Все эти сказки находятся в программе самой младшей группы.

Выбор сказок у нормально развивающихся детей гораздо разнообразнее, охватывает все сказки. Названные четыре сказки выбрали менее половины группы детей (шесть человек), а кроме них, дети воспроизводили следующие сказки: "Гуси-лебеди" (пять человек), "Маша и медведь" (четыре человека), "Заяц, лиса и петух" (один человек).

Мы видим, что большинство нормально развивающихся детей интересуется сказками с более замысловатым сюжетом, содержащим более сложные смысловые связи, более серьезные взаимоотношения действующих лиц, которые требуют нравственной оценки их поступков.

Выбор сказок детьми с задержкой психического развития можно расценивать как свидетельство недостаточного усвоения испытуемыми содержания сказок, более сложных, но предназначенных для их и даже для более младшего возраста.

Такое усвоение сказалось и на самом качестве пересказа. Один испытуемый пересказа не дал совсем, 6 детей опустили начало сказки (даже в сказках "Курочка-ряба" и "Репка"), некоторые нарушили последовательность изложения, другие заменяли действующих лиц либо под влиянием непонятной иллюстрации (например, один ребенок в "Репке" вместо кошки назвал лису и повторял это название несколько раз, хотя при первом упоминании "лиса" была исправлена экспериментатором), либо под влиянием фантазии (например, один назвал крокодила в "Колобке" вместо волка); двое вместо курочки назвали петушка. В сравниваемой группе таких случаев не наблюдалось.

В пересказах проявилась характерная для детей с задержкой психического развития импульсивность. Они иногда замечали свои ошибки и с возгласом "Ой!" исправляли, например: "ДЕД ПЛАЧЕТ, МАМА ПЛАЧЕТ, ОЙ, БАБУШКА". В речевом оформлении некоторых пересказов проявился инфантилизм детей ("ЛИСА AM, И СЪЕЛА КОЛОБКА"), бедность их представлений об окружающем ("БАБУШКА СВАРИЛА КОЛОБОК, ПОСАДИЛА НА ОКНО - ПУСТЬ ВЫСОХНЕТ").

По пересказам детей интересующей группы видно, что они часто не могут воспринять сказку как цельное поэтическое произведение со своей образной структурой и отражением народных представлений, народного быта. Испытуемые нередко привносили в пересказ представления, более близкие их современной жизни: "ДЕД БИЛ, РАЗБИЛ, И СВАРИЛИ ОНИ ЯИЧНИЦУ", "ДЕДУШКА УТРОМ РАНО ПОСМОТРЕЛ В ОКНО, ВИДИТ - РЕПКА БОЛЬШАЯ".

Следует отметить, однако, что испытуемые обеих групп допускали путаницу при употреблении названий таких типичных для народных сказок действующих лиц, как дед и баба, старик со старухой; они говорили: МАМА С ПАПОЙ, ДЕД И МАМА, ДЕД И СТАРУХА (И БАБУШКА). В обеих группах встречалось употребление слов, отличающихся своими формами, главным образом, суффиксами, от привычных традиционных названий: КУРИЦА РЯБА, КУРОЧКА РЯБУШКА, РЕПА, КОТ, КИСКА (вместо КОШКА), СОБАКА (вместо ЖУЧКА).

Важно отметить также, что только в тех случаях, когда пересказ давался близко к тексту (это четыре ребенка из экспериментальной группы - на наиболее легких текстах - и семь испытуемых из массовой группы), дети достаточно полно использовали лексику народных сказок, в том числе характерные средства художественной выразительности, например, зачины, повторы, постоянные эпитеты и др. В большинстве случаев дети мало или совсем не использовали в своих рассказах традиционных языковых средств устного народного творчества.

Таким образом, результаты эксперимента показали, что дети с задержкой психического развития недостаточно усваивают художественные произведения, предусмотренные программой занятий в детском саду. Для них характерно знание сказок наиболее коротких, легких по содержанию, простых по развитию сюжета, по количеству действующих лиц и взаимоотношениям между ними. Сказки, которые лучше других усвоены детьми, рекомендуются для занятий с дошкольниками самого раннего возраста. Дети плохо умеют пользоваться при пересказе традиционными народными образными языковыми средствами, обнаруживают недостаточное понимание многих слов и выражений, проявляют характерные для них особенности словообразования, построения высказывания.

На II этапе эксперимент проводился с двумя сравниваемыми группами детей по 20 человек в каждой. Наряду с выявлением особенностей пересказа стояла задача изучения эстетического восприятия, так как известно, что оно возможно лишь при понимании литературного произведения в единстве содержания и формы.

Под формой в наиболее элементарном виде понимаются средства художественной выразительности, художественные приемы (тропы), которые использованы в произведении для создания художественных образов.

Обсуждая вопрос готовности ребенка к школе, мы должны представлять себе его речь с точки зрения ее образности, выразительности. Ребенок должен быть готов при обучении в школе находить в литературных текстах образные слова и выражения, использовать их в пересказах и в собственных рассказах, таким образом иметь в этом плане практические навыки. Образные средства не только обогащают речь, но делают ее более легкой, эмоциональной, культурной.

Эксперимент проводился по традиционной методике организации деятельности пересказа: двухкратное чтение текста, беседа по содержанию прочитанного. Использовался адаптированный в целях эксперимента вариант народной сказки "Снегурочка и лиса" (см. приложение 2), из которой был исключен один самостоятельный эпизод и добавлены различные тропы.

Адаптированный текст сказки невелик по объему, доступен и четок по содержанию, и построению, по лексико-грамматическому оформлению; две трети воспитанников обеих групп определили этот текст как знакомый.

Композиционно он состоит из пяти крупных частей, две средние части фактически повторяют одна другую. Понимание логических связей текста позволяет воспринять воспитательную направленность произведения с ее установкой: помощь и внимательное отношение друг к другу, благодарность за доброе дело.

Для нас данный текст представлял интерес еще и с точки зрения насыщенности различными тропами. Здесь 14 эпитетов, 3 гиперболы, 2 сравнения, использован прием олицетворения. Имеются и сказочные атрибуты - зачин и концовка, повторы - общие места, устойчивые словосочетания, используется народная стилистика в построении предложений и словообразовании.

Пересказы детей и их ответы на вопросы беседы дословно фиксировались в протоколах. Рассмотрим результаты анализа полученных данных.

Композиция сказки не затруднила испытуемых обеих групп. Все они воспроизвели основные части текста. Однако, анализируя самостоятельность пересказа, следует отметить, что в интересующей нас группе более половины детей (12 человек) нуждались в помощи и стимуляции при пересказе (лишь троим было достаточно побуждающих вопросов, остальные нуждались в небольшой подсказке), в сравниваемой группе помощь была оказана вдвое меньшему количеству детей (6 человек). Семеро воспитанников нуждались в подсказке первого предложения, без этого они не могли начать свой рассказ, в массовой группе таких было только трое.

Полноту пересказа могут характеризовать и результаты формального анализа речевого оформления, в частности, с точки зрения количества входящих в него слов. При общем количестве 297 слов в тексте наиболее полно использовалась "авторская" лексика при пересказе в диапазоне от 160 до 220 слов. В этом диапазоне отмечены пересказы 11 детей с задержкой психического развития против 15 нормально развивающихся сверстников. При этом ниже названной границы слов пересказы у семи человек, выше только у двух человек из интересующей нас группы, что отличается от показателей воспитанников сравниваемой группы: два человека - ниже, три - выше. Следовательно, почти половина испытуемых экспериментальной группы не сумела воспринять образцы авторской речи, не использует ее в достаточном объеме в своих пересказах.

Для детей этого возраста характерно недостаточное освоение ряда обобщенных представлений и понятий, которые проявились в заменах слов и выражений текста. В первую очередь это понятия, отражающие бедность представлений о родственных семейных связях. В 13 случаях у детей с задержкой психического развития (против 9 - у детей сравниваемой группы) встретились замены слов ВНУЧКА, ПОДРУЖКИ на ДОЧКА, СЕСТРЫ или СЕСТРИЦЫ. Причем эти замены у детей соседствуют с нужными словами (ПОШЛИ ВНУЧКИ С ВНУЧКОЙ В ЛЕС).

Дети не замечают противоречий в своем повествовании. Будучи невнимательны к "авторской" речи, дети употребляют в пересказе и другие замены: вместо ТВОРОГ - СЫР, вместо ПО ЯГОДЫ - ПО ГРИБЫ, вместо ПЛАЧЕТ ПРИПЕВАЮЧИ - ПОЕТ ПЕСЕНКУ, вместо СТАЛО ЖАЛКО ДЕВОЧКУ - СТАЛО ОБИДНО ЕЕ, вместо ПОВОЗОЧКА - КОНУРОЧКА, КОРЗИНОЧКА, ПОВОДЬЯ, ПОВЯЗОЧКА, вместо ЯЙЦА-ЯИЧНИЦА.

Такая невнимательность, отсутствие самоконтроля в речи и снижение памяти очень ярко проявились в замене имени действующего лица: вместо СНЕГУРОЧКА 12 детей с задержкой психического развития употребили имя АЛЕНУШКА или МАШЕНЬКА, при этом верное и ошибочное имя персонажа нередко соседствовали в одном и том же пересказе (в норме отмечено лишь 2 случая такой замены с последующим самостоятельным исправлением ошибки).

Неряшливость речи проявляется и в изобилии у детей слов-сорняков ВОТ; ЭТО; НУ ВОТ (11 испытуемых против 6 в норме). Например: ПОШЛИ ТРЕЗВЫЕ (вместо РЕЗВЫЕ) ПОДРУЖИ В ЛЕС. ВОТ. ПОШЛА С НИМИ СНЕГУРОЧКА. ШЛИ ОНИ, ШЛИ. ВОТ. СНЕГУРОЧКА ОТСТАЛА...

У некоторых детей с задержкой психического развития в пересказах отмечаются привнесения под влиянием других знакомых детям народных сказок, например, Юля О. рассказывает: ПРИПЕВАЕТ СНЕГУРОЧКА: "Я У БАБУШКИ БЫЛА, Я ОТ ДЕДУШКИ... ОЙ, У ДЕДУШКИ БЫЛА"; МЕДВЕДЬ ГОВОРИТ: "САДИСЬ НА ПЕНЕК, Я ТЕБЯ ПОВЕЗУ" (мотивы из сказок "Колобок" и "Маша и медведь").

При построении предложений у детей встречаются иногда единичные неправильные согласования слов: ОТ ПОДРУЖКОВ ОТСТАЛА, ЯГОДОВ МНОГО, СТАЛО ОБИДНО ДЕВОЧКУ, бытовой аграмматизм: ДАЛИ ЯЙЦОВ, БЕГИТ ЛИСА, ПРИШЛИ СЕСТРА, СТОЯТ ДЕРЕВА.

Чрезвычайно распространенным недостатком, который отмечается не только в интересующей нас, но и в сравниваемой группе, является употребление неполных предложений с опущенным подлежащим (СЛЕЗЛА С ДЕРЕВА, ПРИБЕЖАЛА В ДЕРЕВНЮ. КРИЧАТ: "КТО ТАМ"), а также использование в нескольких предложениях местоимения в качестве подлежащего, обозначающего разных субъектов (ОНА СЛЕЗЛА С ДЕРЕВА, И ОНА ПОВЕЗЛА В ДЕРЕВНЮ).

Следует отметить, что у детей обеих групп сохранилось еще словотворчество: ПОВОДИК вместо ПОВОЗКА, ОБМАНЧИВЫЕ ПОДРУЖКИ на месте слова ЗАМАНИВШИ (МЕНЯ ПОДРУЖКИ В ЛЕС ЗАМАНИЛИ И ОБМАНЧИВЫЕ ПОКИНУЛИ); встречаются бессмысленные слова на месте незнакомых форм слов ПОКИСНИЮ (МЕНЯ ПОДРУЖКИ В ЛЕС ЗАМАНИЛИ И ПОКИСНИЮ ОСТАВИЛИ на месте слов ЗАМАНИВШИ ПОКИНУЛИ); ОТТОЧИВАЕТ (СНЕГУРОЧКА ЗАЛЕЗЛА НА ДЕРЕВО И ПЛАЧЕТ, ОТТОЧИВАЕТ на месте слова ПРИПЕВАЮЧИ).

Как и на предыдущем этапе исследования, у детей обеих групп встречаются нарушения в употреблении таких типичных для народных сказок названий действующих лиц, как дедушка и бабушка, старик со старухой, они говорят ДЕД СО СТАРУХОЙ, ДЕД И БАБУШКА, БАБУШКА И ДЕДА.

Встречаются замены выражений: вместо ТЬМА ТЬМУЩАЯ ЯГОД - ТЬМА ТЬМУЩАЯ, ТЬМА-ТЬМИЩА, либо словосочетание ЯГОД МНОГО, ОЧЕНЬ МНОГО. Использование последней замены продуктивно, ибо говорит о понимании образного смысла выражения. К сожалению, лишь половина испытуемых воспользовалась такой заменой, другие дети совсем опустили это выражение.
Отдельно изучался нами вопрос, как отразилась в пересказе художественная форма произведения, какие языковые средства выразительности были использованы детьми.

Главными признаками жанра народной сказки являются зачин (первые вступительные фразы или слова в произведениях устного народного творчества); концовка (заключительная строка или фраза); повторы - общие места (повторение одних и тех же слов, иногда фраз). К средствам художественной выразительности относятся в народных сказках олицетворение (наделение животных, предметов, явлений природы человеческими способностями и свойствами: даром речи, чувствами, мыслями), гипербола (непомерное преувеличение изображаемого явления).

Половина группы (10 человек) испытуемых с задержкой психического развития начала свой рассказ с зачина "Жили-были дедушка с бабушкой", в сравниваемой группе таких детей почти в полтора раза больше (14 человек). Концовкой "вот и сказке конец" воспользовались еще меньше детей (соответственно четыре и семь человек).

Не использовали повторов (общих мест) по два ребенка из каждой группы, большой разницы в их употреблении между сравниваемыми группами нет - из трех имеющихся в сказке случаев использования этого приема у детей с задержкой психического развития встречается 50% , т. е. 1,5 случая в среднем на человека, и чуть больше - 58% , т. е. 1,75 случаев в среднем у детей нормы.

Таким образом, элементы композиции народной сказки 6-летними детьми усвоены практически недостаточно, при этом разница в пользу нормально развивающихся незначительна.
Олицетворение в данной сказке есть неотъемлемая часть содержания, вплетается в него, так как звери - медведь и лиса - являются действующими лицами произведения. При пересказе не встретилось ни одного ребенка, который бы не воспроизводил этот художественный прием, ибо иначе он не мог бы представить пересказ. Поэтому в данном случае нет возможности судить об овладении детьми этим поэтическим приемом.

Из трех примеров гиперболы, которые имеются в сказке: ягод тьма тьмущая, конца-края нет лесу, много-много сундуков еды наложили лисе - дети обеих групп использовали в среднем по одному, т. е. 33% употребления этого приема. В сравниваемых группах здесь также нет существенных расхождений: все три гиперболы встречались в пересказах у одного испытуемого каждой группы, ни одной - у четверых детей с задержкой психического развития и пятерых испытуемых нормы.

Такой распространенный прием художественной выразительности, как сравнение, у детей с задержкой психического развития используется даже больше, чем у детей нормы; из двух случаев употребления приема сравнения в сказке: медведь спрашивает, как в трубу гудит, деревья стоят, как стена, в группе с задержкой психического развития использовались в среднем 0,8 случая на человека, т. е. 40% от возможного употребления, в группе нормы - в среднем по 0,5 случая, т. е. 25%; соответственно шесть и десять детей не употребили сравнение ни разу.

Текст сказки насыщен эпитетами - 14 случаев. Однако в обеих группах их употребили крайне ограниченно и примерно в одинаковом количества: в среднем по 2,25 (16%) случая на ребенка в группе с задержкой психического развития и по 2,76 (20%) случая - в группе нормы. По два ребенка каждой группы не употребили ни одного эпитета, максимальное количество - по пять эпитетов - в пересказах соответственно двух и четырех человек.

Проводился анализ использования устойчивых словосочетаний, которые 14 раз встречаются в тексте, и здесь незначительные преимущества имеются у детей группы нормы: в среднем по 4,8 (34%) случая против четырех (28%) случаев. Минимальное количество - по два случая использования этого приема - отмечается у четырех детей с задержкой психического развития и у двух нормально развивающихся детей, максимальное количество - от 6 до 9 случаев - соответственно у троих и у девяти детей.

С преимуществом на один случай в пользу нормально развивающихся шестилеток (в среднем по пять - 50% случаев у детей с задержкой психического развития и по шесть - 60% случаев у их сверстников) используют дети в пересказе типичный для сказок прием инверсии.

Таким образом, сопоставление полученных данных позволяет судить, как отражается в пересказах детей художественная форма произведения. Данные об использовании средств художественной выразительности (тропов) в среднем на испытуемого представлены в табл. 2 (в % от количества тропов в тексте).

Сравнение полученных результатов позволяет сделать вывод, что средства художественной выразительности плохо усваиваются 6-летними детьми без специальной работы в этом направлении. При этом, когда используется для пересказа текст невысокой сложности, различия у детей с задержкой психического развития с их нормально развивающимися сверстникам незначительны.

В связи с тем, что пересказ художественного произведения, как говорилось ранее, отражает эмоциональное отношение детей к описанным событиям и героям на основе понимания содержания текста и восприятия его морально-нравственных установок, мы дополнительно изучали выражение детьми своих чувств и отношений по поводу текста.

Следует отметить, что все дети слушали двухкратное чтение сказки с интересом, с адекватным выражением лица; у большинства детей с задержкой психического развития при этом отмечалось двигательное беспокойство (ерзанье на стуле, навязчивые движения рук), которое заметно усиливалось от напряжения при воспроизведении сказки.

Заложенные в народном произведении высокие чувства добра в данной сказке передаются детям с помощью используемых суффиксальных способов образования существительных (Снегурушка, подружки, дедушка, бабушка, медведюшка, лисонька, повозочка и т. п.).

Интересно, что при пересказе наши испытуемые использовали значительно меньше слов этой формы, чем имеется в тексте: половина из них говорили - дед да баба, дед со старухой; никто из детей с задержкой психического развития не употребил имя Снегурушка (в сравниваемой группе таких было 8 человек), уменьшительно-ласкательние суффиксы у них встречались в среднем по 4,5 раза из 10 возможных - 45% (против пяти - 50% случаев в среднем в другой группе).

Об эмоциональности восприятия сказки при ее пересказе детьми можно судить по владению выразительными интонациями повествования, которые наиболее употребительны в диалогах. Использование выразительных интонаций показывает, насколько разбужено воображение ребенка, насколько он вживается в передаваемую ситуацию, является "соучастником" событий. Эти интонации при пересказе детей могли звучать и как подражание чтению экспериментатора, и в связи с непосредственным указанием текста: "Медведь спрашивает, как в трубу гудит".

Однако отмечается небольшое количество случаев использования интонационной выразительности речи для пересказа диалогов детьми: три случая в интересующей нас группе и девять случаев в сравниваемой группе.
Сказка "Снегурушка и лиса", если правильно понято ее содержание, учит сопереживанию, формирует чувство благодарности. Однако 6-летними детьми без специального объяснения, без разбора содержания эти чувства не всегда воспринимаются, особенно детьми с задержкой психического развития.

Правильно в подавляющем большинстве определив причину, что девочка осталась в лесу из-за того, что отстала, т. е. нечаянно, а не по вине подружек, которые якобы "ее заманили, заманивши, покинули", 75% испытуемых (15 детей) с задержкой психического развития (вдвое больше, чем в сравниваемой группе - 35% - семь детей) не сумели правильно оценить несправедливость обвинения в адрес подружек, считали, что Снегурушка их ругала правильно, за дело.

Лишь 14 детей против 18 (70% против 90% испытуемых) говорили, что жалко им заблудившуюся девочку, лишь 12 детей против 10 (60% против 80% испытуемых) сказали, что порадовались за нее, когда она вернулась домой.

Из всех испытуемых два ребенка из группы нормы в пересказе последнего эпизода сказки употребили слова благодарности лисе за спасание девочки, все остальные - 80% из этой группы - говорили о чувстве благодарности после наводящих вопросов. В интересующей нас группе такие ответы после наводящих вопросов получены лишь у 55% испытуемых (11 человек). Анализ проявившегося в пересказе эмоционального отношения детей к действующим лицам и понимания эмоциональных состояний персонажей позволил определить количество испытуемых, адекватно обозначить соответствующие чувства.

Результат этого анализа представлен в табл. 3.

Из таблицы видно, что в плане эмоционального восприятия сказки и сформированности некоторых нравственных чувств (справедливости, сопереживания, благодарности) дети с задержкой психического развития отстают от своих нормально развивающихся сверстников.

Таким образом, на II этапе эксперимента было выявлено, что 6-летние дети с задержкой психического развития справляются с пересказом народной сказки сразу после ее непосредственного восприятия удовлетворительно, хотя не могут полно, в достаточном объеме использовать образцы "авторской" лексики, допускают много неточностей, смысловых замен и искажений понятий. Традиционные языковые средства устного народного творчества используются детьми указанной категории в ограниченном объеме, что характерно и для их нормально развивающихся сверстников. Недостаточное, упрощенное понимание взаимоотношений персонажей ограничивает выражение положительных эмоций по отношению к действующим лицам, что заметно отличает наших испытуемых от нормально развивающихся шестилетних детей.

На III этапе эксперимент проводился в конце "учебного" года, на пороге семилетнего возраста детей. Специальной работы по обучению детей пересказу ранее не проводилось. Исследованием были также охвачены две сравниваемые группы детей по 20 человек.

Эксперимент ставил те же задачи, что и на II этапе, однако проводился он на более сложном материале - авторской сказки (см. приложение 2) с нестандартным, неожиданным для ребенка сюжетом и с непростым подтекстом, в котором заключена воспитательная значимость произведения. Изучались последовательность и полнота пересказа, его речевое оформление, эстетическое восприятие и понимание прочитанного.

Анализ протоколов пересказов и ответов испытуемых обеих групп позволил получить следующие данные.
Пересказ данного текста, состоящего из выделенных нами для удобства анализа семи небольших частей, по своей полноте у испытуемых двух групп отличается от пересказа рассмотренного ранее текста.

Если текст сказки "Снегурушка и лиса" был воспроизведен по всем основным частям всеми испытуемыми, на III этапе такая картина не наблюдается. Данные о полноте пересказа детей представлены в табл. 4.

Из таблицы отчетливо видно, что дети с задержкой психического развития отстают от своих нормально развивающихся сверстников в полноте пересказа текста: менее половины из них (восемь человек - 40%) достигли наилучшего результата, воспроизводя семь или шесть частей текста, в то время как в сравниваемой группе этого уровня достигло большинство испытуемых (14 человек - 70%). При этом без пропусков с максимальной полнотой здесь пересказали текст почти в три раза больше детей - восемь против трех.

Количество детей, воспроизводивших пять или четыре части текста, близко в сравниваемых группах (семь и шесть человек - 35 и 30%), но и здесь результат в пользу нормально развивающихся детей, лишь один дал пересказ из четырех частей (это наихудший результат в данной группе). В этой группе нет детей, которые при пересказе воспроизвели три и менее трех частей, в то время как среди детей с задержкой психического развития отмечалось пять таких испытуемых (25%), из них двое рассказали только две части. Вместе с тем следует отметить, что в группе не было детей, которые бы нарушили последовательность событий или исказили содержание.

Самостоятельность пересказа также несколько снизилась при воспроизведении более сложной сказки. Помощь в виде подсказки первого предложения потребовалась девяти воспитанникам экспериментальной и шести - массовой группы (против соответственно семи и трех воспитанников на II этапе исследования). Среди детей с задержкой психического развития оказались такие, которые нуждались в массивной помощи - до 4-5 наводящих и подсказывающих вопросов.

Формальный анализ полноты речевого оформления пересказа с точки зрения количества входящих в него слов показал, что при общем количестве 213 слов в тексте наиболее полно использовалась детьми авторская лексика при пересказе в диапазоне от 80 до 120 слов. Половина группы испытуемых с задержкой психического развития использует до 60 слов, в сравниваемой группе таких два человека. В названном диапазоне отмечены пересказы семи детей с задержкой психического развития, что вдвое меньше количества детей сравниваемой группы - 15 человек.

Следовательно, при пересказе более сложного текста использование авторской лексики затруднено для детей с задержкой психического развития в большей степени, чем для их нормально развивающихся сверстников. И здесь ярко проявляется их ограниченный словарный запас и бедность обобщенных представлений. Дети заменяют авторские слова РОДИТЕЛИ, АИСТ, КЛЮВ, ЗАКОЛДОВАННАЯ своими: МАМА и ПАПА, ЖУРАВЛЬ, РОТ, ПАСТЬ, ВОЛШЕБНИЦА.

Изучение вопроса об отражении в пересказе художественной формы произведения, об использовании языковых средств выразительности показало следующую картину.

Менее трети испытуемых с задержкой психического развития (шесть) начали свой рассказ с зачина, что вдвое меньше количества испытуемых из сравниваемой группы (11 детей), использовавших зачин.

Анализируя текст, мы отметили в нем семь элементов олицетворения. Из них у детей с задержкой психического развития присутствовали в пересказе в среднем по 3,5 элемента, а у детей из массового сада - по 5.

В тексте имеются два примера гиперболы, но в пересказах встретилось у детей с задержкой психического развития в среднем по 0,5 примера на ребенка против двух примеров в сравниваемой группе.

Таким образом, и на этом этапе исследования выявилось, что характерные для жанра сказки средства художественной выразительности недостаточно полно воспринимаются, запоминаются и воспроизводятся детьми в обеих сравниваемых группах. Однако испытуемые с задержкой психического развития использовали эти приемы в своих пересказах в среднем в два раза меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Интересно было проследить, как употребляли дети такие распространенные средства художественной выразительности, как сравнения и эпитеты, с которыми они встречались много раз при слушании литературных произведений.

Из двух сравнений, имеющихся в тексте, в пересказах детей обеих групп встретилось одинаковое количество (в среднем по одному) сравнений (семь детей с задержкой психического развития и пять детей из контрольной группы не употребили сравнение ни разу). Текст был насыщен эпитетами, анализ показал их 15 случаев. Однако в обеих группах их употребили крайне ограниченно: в экспериментальной группе - в среднем по 2,5 эпитета на пересказ, в массовых группах - по 3,5 эпитета (на один больше).

Таким образом, при пересказе более сложного текста обнаружилось, что использование некоторых художественных приемов, например, гипербол, олицетворений, вызывает большие трудности у детей с задержкой психического развития, чем у нормально развивающихся. А в других случаях, например, при употреблении эпитетов, художественный прием одинаково затрудняет испытуемых. Так, например, каждый ребенок употребил в среднем из имеющихся в текстах эпитеты в таком количестве (в %):

Заметно, что расхождения внутри групп и между группами незначительны, что использование этого тропа ограничено.

Нас интересовал вопрос о том, как поняли дети, что действующие лица в сказке являются отрицательными персонажами, что их поведение заслуживает неодобрения, плохо их характеризует. Детям надо было определить основную отрицательную черту героев - хвастливость. Для этого им была оказана помощь в виде описания аналогичного поведения других персонажей в других ситуациях.

В этой последней проверке вместо 20 участвовало по 16 детей. Из них правильно определили хвастливый характер действующих лиц шесть детей с задержкой психического развития (кроме точного слова ХВАСТУНЫ, говорили ЖАДНЫЕ, ХВАСТЛИВЫЕ, ГОРДЫЕ, НЕПРАВИЛЬНО ГОВОРЯТ) и 13 нормально развивающихся детей (правильное определение ХВАСТЛИВЫЕ, ХВАСТУН соседствовало у них с таким выражением, как ХВАЛИШКИ, ПОХВАЛИШКИ, ВООБРАЖАЛЫ, МНОГО О СЕБЕ ДУМАЮТ, ФАНТАЗЕРЫ).

Таким образом, на III этапе исследования подтвердились данные о трудностях овладения детьми средствами художественной выразительности литературных произведений. Без специального обучения использование при пересказе выразительных средств художественной литературы затруднено для всех шестилетних детей, эти трудности не преодолеваются и к семи годам, к началу школьного обучения, особенно при пересказах более сложных текстов.
При этом у детей с задержкой психического развития проявляется более значительное отставание в практическом овладении этими знаниями и умениями при выполнении более сложных заданий. На этом этапе они отстают и в полноте пересказа, и в его самостоятельности, и в использовании авторской лексики, и в употреблении средств художественной выразительности. Бесспорно, впоследствии это будет влиять на результативность учебной деятельности детей.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

6-летним детям с задержкой психического развития доступна деятельность пересказа художественного текста, в частности, сказок, не слишком сложных по построению и содержанию. На качество пересказа влияют особенности общего развития детей указанной категории - недостаточность соответствующих возрасту знаний об окружающем мире, бедность запаса обобщенных представлений и понятий, а также словарного запаса, фрагментарность восприятия, снижение памяти, логического мышления.

Усложнение сюжета, увеличение количества даже небольших по объему частей (эпизодов) текста вызывает затруднения у детей с задержкой психического развития в большей степени, чем у их нормально развивающихся сверстников, и приводит к большему снижению полноты и самостоятельности пересказа.
Вместе с тем в пересказах детей интересующей нас группы не встречаются искажения и нарушения последовательности событий.

Народные сказки, изученные в более раннем возрасте, усваиваются детьми недостаточно и ненадолго, что также затрудняет их воспроизведение по памяти даже с опорой на иллюстрации.

Отмечается недостаточно активное использование при пересказе образцов авторской речи, бедность используемого словаря, малое употребление средств художественной выразительности. Особенно недостаточно использование традиционных художественных средств народного языка при воспроизведении сказок по памяти; более высокие результаты - при воспроизведении сразу после восприятия сказки.

При этом следует отметить, что при пересказах более легких и знакомых сказок, хоть и наблюдается разница в использовании художественных приемов в пользу нормально развивающихся детей, но она незначительна, однако при усложнении содержания и структуры сказки эти расхождения увеличиваются, главным образом за счет приемов, характеризующих жанровые особенности произведения.

Установление смысловых связей, содержащихся в произведениях и отражающих взаимоотношения персонажей, а также эмоциональная отзывчивость на содержание прочитанного, выражение нравственных чувств (справедливости, сопереживания, благодарности) у детей с ЗПР недостаточны, определение
доступных возрасту морально-нравственных категорий удается хуже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Исследование, раскрывая особенности пересказа и эстетического восприятия художественного текста 6-летними детьми с задержкой психического развития, показало их недостаточную готовность в этом плане к началу школьного обучения и выдвигает необходимость поисков путей коррекционной работы в данном направлении.

Приложение №1.

"Снегурушка и лиса".
Народная сказка (Адаптированный вариант) ("Гуси-лебеди". Сборник сказок. - М.: Детская литература, 1986).

Жили-были старик со старухой. У них была любимая внучка Снегурушка. Собрались ее резвые подружки в лес по ягоды и пришли звать ее с собой. Старик со старухой отпустили Снегурушку и велели ей не отставать от подруг.

Пришли девушки в лес, ягод там тьма-тьмущая. Стали собирать, а Снегурушка отстала от своих подружек. Они аукали ее, аукали, но Снегурушка не слыхала. Уже стало темно, подружки пошли домой.

А бедная Снегурушка ходила-ходила по лесу, конца-края ему нет. Деревья, как стена, стоят кругом. Совсем заблудилась девочка. Залезла на высокое дерево, уселась на крепкую ветку и стала горькие слезы лить, припеваючи:

- Ау-ау, Снегурушка! Ау-ау, голубушка! У дедушки, у бабушки была внучка Снегурушка. Ее подружки в лес заманили, заманивши - покинули!

Идет косолапый медведь и спрашивает, как в трубу гудит:

- О чем ты, Снегурушка, плачешь?
- Как же мне, медведушка, не плакать! Я одна у бабушки, у дедушки внучка Снегурушка, меня подружки в дремучий лес заманили, заманивши - покинули.
- Слезай, я тебя отнесу к дедушке и бабушке!
- Нет, я тебя боюсь, ты меня съешь!

Медведь ушел от нее. Опять она заплакала, припеваючи:

- Ау-ау, Снегурушка! Ау-ау, голубушка! У дедушки, у бабушки была внучка Снегурушка. Ее подружки в лес заманили, заманивши - покинули!

Бежит мимо лисица-сестрица. Услыхала Снегурушкин тоненький голосок и спрашивает:

- Чего ты, Снегурушка, плачешь?
- Как же мне, лисонька, не плакать! Меня подружки в дремучий лес заманили, заманивши, покинули.

Пожалела ее лисонька:

- Сойди, милая, я тебя отвезу к дедушке и бабушке.

Снегурушка слезла с высокого дерева, села в легкую повозочку, лисица побежала. Прибежала к дому и стала рыжим хвостом стучаться в калитку.

- Кто там? - спрашивают дедушка и бабушка.
- Это я, лисица, вашу внучку привезла!
- Ах ты, дорогая! Войди в избу! Уж где нам тебя посадить, уж чем угостить?

Принесли молока, яиц, творогу и стали лисицу потчевать. Накормили, напоили, да в придачу много сундуков едой нагрузили, на повозочку положили и в лес проводили.

Тут и сказке конец.

Приложение №2.

"Лягушка Квака"
А. Бусуйок (Адаптированный вариант)
(Художественно-речевая деятельность старших дошкольников: Методические разработки. - Кишинев, 1984)

Жила-была лягушка Квака. Она появилась на свет, как все лягушки, из головастика. Головастик сбросил с себя кожу вместе с хвостом, и на месте его появилась Квака во всей своей необыкновенной красоте.

Квака смотрела на родителей большими зелеными глазами, а шкура на ней была гладкая, мягкая. Родители подумали, что она лучше всех.

А когда Квака впервые запела, ее высокий крикливый голос очаровал родителей. "Милая Квака! - закричали они.- Мы решили, что ты не просто лягушонок, а заколдованная царевна. Когда-нибудь прекрасный принц пригласит тебя петь в театре".

С той поры Квака целые дни с утра до вечера проводила на зеленом листике, без конца хвастливо выквакивая разные песенки. Со всех сторон на нее смотрели подружки и завидовали ей.

Однажды, когда Квака сидела и пела на своем листе, опустился на землю Аист. Квакины подружки разлетелись, как мухи, с перепугу попрыгали в воду. Только певица - ни с места! "Мне ли бояться Аиста,- хвастливо подумала она,- если я заколдованная, а он, может быть, и есть тот принц!"

Длинноногий Аист сделал несколько шагов, потом подошел к ней поближе. Квака продолжала петь как ни в чем не бывало. Аист выслушал ее пение без всякого удовольствия, потом широко, как ворота, распахнул свой клюв и проглотил певицу и песню.

Болото умолкло. Ну и Квака! Если бы она знала, что она вовсе не заколдованная царевна...

Автор: Н. А. Цыпина (Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста: Сборник научных трудов / Под ред. В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М.: Изд. АПН СССР, 1989. С. 71-90).

Тернист и неоднозначен путь к достижению семейного счастья. Сложность обретения как супружеской, так и родительской гармонии заключается в том, что каждая из действующих психологических закономерностей, определяющих супружеское и родительское поведение, как уже отмечалось, содержит внутреннюю конфликтность, противоречие. Подчас достаточно одного небольшого уклонения в ту или иную сторону, как по принципу круговой причинности проблемы наслаиваются одна на другую, растут как снежный ком. Именно поэтому распутать клубок семейных проблем нельзя, потянув только за одну ниточку. Необходима перестройка всего внутрисемейного механизма.

Дисгармоничный семейный союз препятствует реализации присущих супругам индивидуальных качеств. Семья действительно превращается в некий театр, где каждый вынужден выполнять навязанную, чуждую, но предписанную семейным союзом роль.

В данном разделе хочется привлечь внимание читателей к анализу некоторых неблагоприятных типов отношений в семье. Необходимо подчеркнуть, что в ряде описаний черты личности людей и сами ситуации гротескно усилены. Это дает возможность ясно увидеть причины семейных дисгармоний и установить связь между различными составляющими семейных отношений. Надеемся, что подобный анализ позволит читателям избежать некоторых ошибок в построении своей семейной жизни как в супружеском, так и в родительском аспекте.

Внешне "спокойная семья"

В этой семье события протекают гладко, со стороны может показаться, что отношения ее членов упорядочены и согласованны. Однако при более близком знакомстве становится ясно, что муж и жена испытывают чувства неудовлетворенности, скуки, их жизнь сопровождается ощущениями зря потраченных лет. Они мало разговаривают друг с другом, хотя послушно и стереотипно, часто с повышенным педантизмом выполняют свои супружеские обязанности. В таких семейных союзах можно говорить о превалировании чувства ответственности над спонтанностью и искренностью отношений. За благополучным "фасадом" скрываются длительно и сильно подавляемые негативные чувства друг к другу. Сдерживание эмоций нередко губительно отражается на самочувствии, супруги подвержены устойчивым нарушениям настроения, часто ощущают себя усталыми, бессильными. Нередко возникают длительные приступы плохого настроения, тоски, депрессии.

Вулканическая семья

В этой семье отношения изменчивы и открыты. Супруги постоянно выясняют отношения, часто расходятся и сходятся, скандалят, ссорятся, чтобы вскоре нежно любить и признаваться в любви до конца жизни, опять относиться друг к другу искренне и самозабвенно. В этом случае спонтанность, эмоциональная непосредственность преобладают над чувством ответственности. Может показаться, что второй тип семейных отношений "здоровее", но это не совсем так. Дело в том, что "выливание злости", ослабляя ситуативное напряжение, совсем не всегда приносит истинное облегчение. Человек, проявивший излишне сильно негативные чувства, стыдится своего Поступка, чувствует себя виноватым, боится оказаться в смешном положении, боится осуждения, таким образом, происходит накопление напряжений и негативных переживаний.

Как сказывается такой семейный климат на самочувствии ребенка? Следует считать и тот и другой тип неблагоприятным. Правда, негативное влияние в том и другом случае различно. Когда отношения в семье строятся на основе сохранения видимой благожелательности, призванной скрывать непримиримые противоречия и взаимно негативные чувства, ребенок становится беспомощным. Его жизнь наполняется безотчетным ощущением постоянной тревоги, ребенок чувствует опасность, но не понимает ее источника, живет в постоянном напряжении и не в силах его ослабить. В этом смысле от крытые отношения, даже враждебные чувства, менее трудны для ребенка. Однако в бурливых семьях, эмоциональная атмосфера которых пульсирует между крайними полюсами, дети испытывают значительные эмоциональные перегрузки. Ссоры между родителями приобретают в глазах ребенка катастрофические размеры, это для него подлинная трагедия, угрожающая самим основам стабильности детского мира.

Таким образом, хотят того родители или нет, осознают или не подвергают оценке свои супружеские отношения, специфическая эмоциональная атмосфера семьи оказывает постоянное воздействие на личность ребенка.

Уже на этих двух типах семей можно наблюдать особенность, всегда сопровождающую дисгармоничные союзы. Она состоит в известной инертности, стереотипности отношений. Раз и навсегда спонтанно выработанный стиль фиксируется и долгие годы остается неизменным. Как объяснить подобную стабильность, которая тем более кажется странной, что люди на протяжении жизни достаточно сильно меняются, приобретают новый опыт? Почему именно семейные отношения столь инертны?

Этот достоверный факт объясняется достаточно просто. Как правило, выработанный стереотип отношений в какой-то мере скрепляет брак, повышает его стабильность, хотя и не на гармоничной основе. Поэтому попытки одного из супругов к изменению стиля общения нередко сталкиваются с сопротивлением партнера. Для гармонизации отношений в семье необходимы совместные осознанные усилия. Одному психологу принадлежит меткий образ: "Брак можно сравнить с позой: если начинает сутулиться спина, то, значит, где-то еще должна возникнуть добавочная сутулость, чтобы удержать голову в прямом положении". Если один партнер меняется, это должно сопровождаться какими-то дополнительными изменениями, чтобы отношения сохранили стабильность и целостность. Именно поэтому позиция одного из супругов постепенно вызывает определенный тип отношений в семье в целом, и для перестройки уже этого семейного стереотипа недостаточно изменения у одного из участников семейного круга.

"Семья-санаторий"

Характерным примером семейной дисгармонии служит тип семьи, который может быть описан как "санаторий". Один из супругов, эмоциональное состояние которого выражается в повышенной тревожности перед окружающим миром, требовании любви и заботы, создает специфическую ограниченность, барьер новому опыту. Такая защита дает возможность снижения чувства тревожности перед неопределенностью окружающего мира. В узкий, ограниченный круг постепенно втягиваются все члены семьи, в том числе и дети. Поведение супругов принимает вид "курорта", усилия затрачиваются на своеобразное коллективное самоограничение. Супруги все время проводят вместе и стараются удержать возле себя детей. Попытки некоторого отделения воспринимаются как угроза самому существованию семьи, постепенно ограничивается крут общения, уменьшаются контакты с друзьями, как правило, под предлогом различий во взглядах и ценностях. Семья только внешне кажется солидарной, в глубинах отношений кроется тревожная зависимость одного из партнеров. Союз становится не свободно содружественным, а симбиотически зависимым. Это означает, что один из членов семьи, им могут стать как взрослые, так и дети, ограничивает свои обязанности, заставляя близких все больше и больше окружать его вниманием. Члены семьи объединяются в осуществлении особой заботы о нем, ограждают от трудностей, охраняют от слишком сильных впечатлений. Нередко, если семейная защита строится вокруг взрослого члена семьи, он бессознательно получает какую-то выгоду, например стабилизируя и охраняя любовь супруга. Иногда такой позицией один из супругов бессознательно мстит другому, как бы говоря: "Ты был (или была) ко мне так безжалостна, а теперь я так страдаю, что вынужден просить поддержки". Позиция детей в таких семьях бывает различна. В том случае, когда семья превращается в "санаторий" для матери или отца, дети обычно лишены необходимой заботы, испытывают недостаток в материнском принятии и любви. Как правило, они рано привлекаются к выполнению домашней работы, нередко годами живут в ситуации физической и нервной перегрузки, становятся излишне тревожными и эмоционально зависимыми, сохраняя при этом теплое, любовное и заботливое отношение к родителям. Поскольку бессознательная цель одного из супругов - удерживание любви и заботы другого, ребенок не может компенсировать недостаток любви со стороны ни одного, ни другого родителя.

В тех случаях, когда "санаторным" отношением окружаются братья или сестры, а также кто-то из других родственников, бабушки и дедушки, внутрисемейная

позиция ребенка меняется. Ограниченность семьи заботой, внутренними отношениями приводит к постоянной фиксации внимания на здоровье, подчеркиванию всевозможных опасностей, запугиванию. Необходимость удержать ребенка в семье приводит к дискредитации вне-семейных ценностей, к обесцениванию общения ребенка, его друзей и предпочитаемых форм поведения свободного времени. Мелочная опека, жесткий контроль и чрезмерная защита от реальных и мнимых опасностей -характерные признаки отношения к детям в семьях "санаторного" типа.

Такие родительские позиции приводят либо к чрезмерной перегрузке нервной системы ребенка, при которой возникают невротические срывы, эмоциональные особенности по типу повышенной чувствительности, раздражительности. При повышенном контроле и опеке у детей, особенно в подростковом возрасте, усиливаются реакции протеста и желание раннего ухода из семьи.

Повышенная забота об одном человеке приводит к фиксации внимания на состоянии здоровья всех членов семьи, в этом случае у детей может возникнуть страх заболевания, который при определенных неблагоприятных ситуациях способен привести к формированию личности, у которой забота о состоянии здоровья приобретает характер сверхценной деятельности.

"Семья-крепость"

Ограниченность рамками семейного круга с дисгармоничными внутренними связями характеризует еще один тип семей. Этот вид может быть назван семьей по типу "крепости". В основе таких союзов лежат усвоенные представления об угрозе, агрессивности и жестокости окружающего мира, о всеобщем зле и о людях как носителях зла. Часто такие представления подкрепляются необходимостью вывода негативных эмоций, возникающих в семье, за ее пределы. В подобных случаях непереносимые взаимно враждебные импульсы в интересах поддержания стабильности семьи переносятся на внешний мир в целом: на отдельных лиц, на группы людей, на те или иные формы мировоззрении. В таких семьях создаются отношения якобы полного взаимопонимания, в то время как внутренние проблемы супруги переводят вовне. Заботясь о своем микромире, супруги осыпают окружающих различными упреками, которые они бессознательно хотели бы направить друг на друга или часто на самих себя. Нередко в таких семьях господствуют довольно странные односторонние представления, переоценки фактов и обстоятельств, постепенно возникает странный фанатизм, приверженность к тем или иным идеям, коллективное стремление к реализации целей внутри семьи. У супругов возникает выраженное усиление чувства "Мы". Они как бы психологически вооружаются против всего мира. За подобным поведением часто скрывается отсутствие подлинных психологических тенденций, естественно скрепляющих семью. "Круговая оборона" является бессознательным камуфляжем душевной пустоты или нарушения сексуальных отношений. Часто в таких семьях наблюдается безоговорочное доминирование одного из родителей и зависимое, пассивное положение другого, вся семейная жизнь жестко регламентирована и подчинена определенным целям, закостенелая фиксация определенных семейных ролей создает видимость внутрисемейной солидарности и содружественности, в то время как эмоциональное наполнение ролей давно уже иссякло или изменилось, эмоциональная атмосфера внутри семьи лишена естественной теплоты и непосредственности.

Отношение к детям в такой семье также жестко регламентируется, необходимость ограничения связей вне семьи приводит к жесткой фиксации всевозможных ограничений, к предписанию выполнения жестких правил, которые декларативно объясняются необходимостью заботы о будущем ребенке. Встречаются семьи, в которых духовное безразличие к ребенку, черствость одного из деспотов-родителей неудачно компенсируются гиперопекой и мелочной заботливостью другого. Однако необходимость скрепления семьи со стороны подчиненного родителя делает опеку непоследовательной и лишает отношения эмоциональной открытости и искренности.

В семьях по типу "крепости" любовь к ребенку все более приобретает условный характер, ребенок любим только тогда, когда оправдывает возложенные на него семейным кругом требования. Это обычно сочетается с увеличением собственнического компонента в эмоциональной привязанности родителей. Родители любят не столько самого ребенка, сколько порождаемый семейными позициями навязываемый ребенку образ "Я". Воспитание приобретает черты заданности, родители стараются поступать подчеркнуто правильно, излишне принципиально. Подобная семейная атмосфера и тип воспитания приводят к повышению неуверенности ребенка в себе, к безынициативности, иногда усиливают протестные реакции и поведение по типу упрямства и негативизма. Во многих случаях фиксируется концентрация внимания ребенка на собственных внутренних переживаниях, что приводит к его психологической изоляции, вызывает трудности в общении со сверстниками. Семья по типу "крепости" ставит ребенка в противоречивую позицию, ситуацию внутреннего конфликта, вызванного рассогласованием между требованиями родителей и окружения и собственным опытом ребенка. Постоянный внутренний конфликт приводит к перенапряжению нервной системы ребенка, создает повышенный риск невротического заболевания.

"Семья-театр"

Еще одним примером семейных дисгармоний может служить построение отношений в семье по типу "театра". Такие семьи удерживают стабильность путем специфического "театрализованного образа жизни". Иногда члены семьи разыгрывают друг перед другом спектакль, иногда вся семья формируется в один ансамбль, который разыгрывает перед окружающими пьесу. В центре внимания такой семьи всегда заключены игра и эффект. Здесь что-то говорится, что-то делается, что-то выражается эмоционально при всем этом совсем неважно, насколько, в какой мере и что в действительности стоит за тем или иным поведением. Необходим непосредственный отзвук, реакция, которые побуждают продолжение подобных театрализованных действий. Как правило, один из супругов в подобных семьях испытывает острую потребность в признании, в постоянном внимании, поощрении, любовании, он остро испытывает дефицит любви.

Весь сконструированный семьей сценарий бессознательно служит защитой от осознания иллюзорности былых представлений, невыполненных желаний, не оправдавшихся в браке надежд. "Семейный театр" призван сохранять видимость благополучия и поддерживать необходимую близкую дистанцию. В общении с детьми запреты и поощрения быстро декларируются и также быстро забываются. Демонстрируемая посторонним любовь и забота о ребенке не спасает от остро ощущаемого детьми чувства, что родителям не до них, что выполнение ими своих родительских обязанностей - формальная необходимость, навязываемая социальными нормами.

Часто в "семейном театре" контакт с ребенком, внимание к его жизни заменяются обеспечением особых материальных условий. Родители приобретают много игрушек, специальное оборудование для занятий детей. Воспитание как бы передоверяется детскому саду, школе или другим общественным организациям. Детям дается "модное" воспитание, они посещают всевозможные кружки, занимаются языками, музыкой.

В театрализованном образе жизни семьи часто возникает особое отношение к ребенку, связанное со стремлением скрыть его недостатки и несовершенства, прикрыть трудности демонстрацией мнимых достоинств и достижений. Все это приводит к ослаблению самоконтроля, потере внутренней дисциплины. Отсутствие подлинной близости с родителями формирует эгоистическую направленность личности.

"Семья - третий лишний"

Еще одним примером дисгармоничных отношений может служить семья, к психологической сущности которой подходит название "третий лишний". Она возникает в тех случаях, когда личностные особенности супругов и стиль их взаимодействия составляют особую значимость, а родительство бессознательно воспринимается как помеха супружескому счастью. Так бывает при психологической незрелости одного или обоих родителей, при неподготовленности их личностного развития к выполнению родительских функций. Так возникает стиль отношений с ребенком по типу скрытого непринятия. В практике семейного консультирования нередко встречаются подобные семьи, имеющие даже несколько детей, но, несмотря на это, эмоционально преувеличенно значимыми остаются супружеские отношения. Часто в контактах с ребенком родители склонны внушать детям чувство неполноценности, без конца фиксируя внимание на недостатках и несовершенствах. Не так уж редки случаи соперничества между еще молодой матерью и подрастающей дочерью, бессознательная борьба за любовь и привязанность отца. Воспитание детей в подобных ситуациях приводит к формированию неуверенности в себе,

безынициативности, фиксации на слабостях, детям свойственны мучительные переживания собственной неполноценности при усиленной зависимости и подчиняемости родителям. Возникшая зависимость тяготит взрослых, провоцируется тем самым усиление скрытого отвержения. В таких семьях у детей часто возникают опасения за жизнь и здоровье родителей, они с трудом переносят даже временное разлучение с ними, с трудом адаптируются в детских коллективах.

Семья с "кумиром"

Это довольно распространенный тип дисгармоничных семей. Отношения между членами семьи приводят к созданию' "семейного кумира" тогда, когда воспитание ребенка - единственное, что скрепляет супружеские отношения, когда забота о ребенке превращается в единственную силу, способную удержать родителей друг с другом. Оба родителя с преувеличенным вниманием относятся к своему чаду, перенося свои нереализованные чувства на ребенка. Во имя ребенка творятся чудеса самоотречения и жертвенности, во имя ребенка затушевываются все проблемы взрослых людей. Ребенок оказывается центром семьи, становится объектом повышенного внимания и опеки, завышенных ожиданий родителей. Многие его поступки воспринимаются без должной критики, малейшие прихоти немедленно удовлетворяются, преувеличиваются реальные и мнимые достоинства. Желание уберечь ребенка от жизненных трудностей приводит к ограничению самостоятельности, чему в значительной степени способствует бессознательная тенденция замедлить взросление ребенка, поскольку уменьшение опеки угрожает разрыву семейной группы. Здесь преувеличивается самое незначительное недомогание и болезнь ребенка, он воспитывается в условиях изнеженности, заласканности, всеобщего восхищения и умиления. Последнее усиливается потребностью получить "вознаграждение" за излишние усилия по уходу и заботе о ребенке. При таком воспитании дети становятся несамостоятельными, утрачивается активность, ослабляются побуждения. Вместе с этим возрастает потребность в позитивных оценках, детям недостает любви; столкновения с внешним миром, общение со сверстниками, где ребенок не получает желаемых высоких оценок, становятся источником все новых и новых переживаний. Требование признания любой ценой порождает демонстративность поведения. Критичное осознание собственных личностных качеств заменяется негативными оценками других, ощущением несправедливости и жестокости окружающих.

"Семья-маскарад"

Несогласованность жизненных целей и планов супругов порождает тип семьи, которой можно дать название "маскарад". Строя свою жизнь вокруг по-разному понимаемых ценностей, "служа разным богам", родители ставят ребенка в ситуацию различных требований и несогласованных оценок. Воспитание приобретает черты непоследовательности, и мир для ребенка предстает разными, подчас противоречивыми сторонами. Мелькание "масок" повышает чувство тревожности. Несогласованность действий родителей, например повышенная требовательность отца при гиперопеке и всепрощении матери, вызывает растерянность ребенка и расщепление его самооценки. Завышенные притязания, сочетаясь с недостаточной способностью к волевым усилиям, порождают внутренний конфликт и застойные очаги нервного перевозбуждения.

Описанные типы семейных дисгармоний доказывают сложность внутрисемейной жизни и глубокую взаимосвязь всех сторон семейного взаимодействия.

Действенная любовь (симпатия, уважение, близость) характеризует наиболее оптимальные, гармоничные супружеские отношения. Кроме непосредственного влечения к другому человеку (симпатия), уважаются права и достоинства супруга, его интересы, склонности, особенности, даже "чудачества"; ответственность за поддержание оптимальных отношений признается равной своей собственной ответственности. Близость с супругом приобретает множественный смысл, предполагая как интимную близость при взаимной удовлетворенности сексуальными отношениями, так и духовную близость, понимаемую как способность чувствовать и понимать духовный мир, внутреннюю логику чувств и поступков супруга.

Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но с недостатком близости) может возникнуть в ситуации неудовлетворенности интимной жизнью, когда недостаток интимной близости переходит в дефект близости психологической. Такая модель семейной дисгармонии подробно анализируется в исследованиях сексологов. В подобных случаях у женщин возникает утрата чувства любви к мужу, появляются раздражительность, придирчивость, провоцирующие и обостряющие внутрисемейные конфликты.

                                                        По материалам сайта: http://www.semya-rastet.ru

Гимнастика

При выполнении всех упражнений ребенок обязательно должен «включать» свое воображение. Гимнастика предполагает образное присутствие трех стихий – земля, вода, воздух; - через которые и происходит энергообмен (выход отрицательных эмоций и состояний, подпитка положительной энергией).

1. «Водопад». Ребенок стоит расслабленно, руки опущены вниз, ноги на ширине плеч. Ведущий: «Представьте себе, что вы стоите под струей воды. Закройте глаза. Она смывает с вас все плохое, злое... Теперь встряхнитесь!»
2. «Откроем каналы». Разрабатываем пальцы. Ребенок одной рукой массирует себе пальцы на другой, пропуская каждый палец между согнутыми указательным и средним пальцами другой руки. Выполняется по 2 раза на каждый палец сначала на одной руке, потом соответственно на другой. В конце – встряхнуть кистями рук.
3. «Учитель». Разрабатываем кисти рук. Для этого ребенку нужно расположить руки перед грудью с плотно прижатыми друг к другу ладонями. Ведущий: «Давайте представим, как китайский мальчик здоровается со своим учителем». Ребенок должен открыть ладони на себя и сделать круговое движение кистями рук, соприкасаясь тыльными сторонами ладоней. Таким образом - 5 раз на себя и 5 раз от себя.
4. «Локация земли». Разрабатываем плечевые суставы. Ведущий: «Представьте себя огромным великаном, который стоит и ощупывает землю. Руки у него простираются от горизонта до горизонта, почувствуйте тепло, идущее от земли». Ребенок разводит руки в стороны ладонями вниз, медленно сводит их перед грудью и опять разводит в стороны (5 раз). «Не опускайте руки, поверните ладони вверх. Теперь почувствуйте тепло, идущее от солнца». Упражнение повторяется еще 5 раз.
5. «Цапля». Разрабатываем шейный отдел позвоночника. Ведущий: «Представьте себя цаплей, которая чистит свои перышки». Ребенок стоит, положив руки на пояс и повернув голову влево. Он медленно поворачивает голову до положения «ан фас», стараясь прижаться подбородком сначала к плечу, потом к груди (по 5 раз в каждую сторону). Нельзя разрешать детям беспорядочно крутить головой, т.к. она может «закружиться». Ведущий: «А теперь представим себе, как цапля ловит лягушек». Для этого дети наклоняются вперед, вытянув подбородок, делают кивок головой, и медленно выпрямляются, стараясь, чтобы подбородок двигался горизонтально и уперся в грудь.
6. «Дракон». Разрабатываем поясничный отдел позвоночника. Ребенок стоит широко, расставив ноги, руки на поясе. Совершает круговые движения туловищем по 5 раз одну и другую сторону. Ведущий: «Представьте себя драконом, который упал в водоем. Ему нужно выбраться наверх и он делает воронку в воде своим туловищем. Теперь он выбрался, тряхните хвостом».
7. «Дерево». Ребенок стоит, подняв вверх полусогнутые руки. Ведущий: «Представьте себя огромным деревом. Ноги как корни проросли в землю. Руки – это крона. Энергия солнца через каждый листочек проникает к вам в тело, движется вниз. А через ноги-корни вверх идет живительная влага. Вы - сильное, мощное дерево!» Ребенок закрывает глаза и так стоит достаточно долго, пока не почувствует усталость в руках.

Задания на развитие внимания.

1. Игра «Летает - не летает». Ребята кладут на колени ладони. Психолог называет птиц, зверей, насекомых, цветы и т.д. При назывании летающего объекта все должны, не отрывая ладоней от коленей, поднять пальцы вверх. Кто ошибается, выбывает из игры.
2. «Подсчитай правильно». Во время чтения небольшого рассказа им предлагается следить за словами, начинающимися с определенной буквы и посчитать их. После окончания чтения дети называют получившиеся цифры. При вторичном чтении рассказа проверяется правильность выполнения задания.
3. «Что изменилось». Дети стоят парами, напротив друг друга. По команде ведущего один ребенок из пары отворачивается, а другой меняет 1-2 элемента своей одежды (например, расстегивает верхнюю пуговицу на рубашке и т.д.). Его партнер должен угадать, что изменилось.

Задания на развитие навыков самоконтроля.

1. «Попади в свой кружок». Психолог чертит на классной доске в разных местах 5-6 кружков диаметром 12-15 см. Вызывает трех ребят, которым предлагает запомнить расположение кружков на доске. После этого ученикам завязывают глаза. Каждый из них должен подойти к доске и в каждом кружке поставить свой знак. (Один – «галочки», другой – «крестики», третий – «треугольники»). Каким образом запомнить расположение кружков, и как их потом отыскать с закрытыми глазами ребенок должен решить сам. После этого повязки снимаются – и результаты попадания сравниваются. Обсуждается способ действий, выбирается наиболее эффективный.
2. «Запретная цифра». Выбирается какая-нибудь запретная цифра, например,"4". Дети встают в круг и по часовой стрелке считают по очереди: «Один, два, три». Когда очередь доходит до четвертого ученика, он не произносит цифру, а хлопает в ладоши 4 раза. Счет продолжается. Ошибающийся выбывает из игры.
3. «Найди путь». Ребенку называют какой-либо предмет в зале. Затем выбирает себе партнера, которому завязывают глаза. Задача ведущего подвести партнера к этому предмету, давая ему команды: «Влево, вправо, назад и т.д.». Результат тем лучше, чем быстрее и с наименьшими потерями (столкновение с посторонними предметами) ребенок с завязанными глазами достигает цели. Психолог внимательно следит за безопасностью детей.

Развивающие игры

Развивающие игры – это игры на развитие внимания, памяти и мышления у детей. Здесь собраны самые разные развивающие игры в которые можно играть с детьми как дома, так и на прогулке.

Игра "Сложи узор".

Составьте дорожку или узор из фигур (начинайте с трех-четырех элементов, когда ребенок освоится с такими заданиями, увеличьте количество). Попросите его посмотреть на дорожку (узор), потом отвернуться. Измените расположение одной фигуры (потом двух-трех). Попросите ребенка восстановить первоначальное расположение фигур на дорожках (узорах).

Усложненный вариант: уберите дорожку (узор) с поля. Предложите восстановить самостоятельно. Можно ещё раз убрать узор и предложить ребенку восстановить его с закрытыми глазами на ощупь.

Развивающая игра "Угадай, что исчезло". Цель игры: развитие внимания и памяти.
Выложить перед малышом 3 – 4 игрушки. Попросите его посмотреть, а потом отвернуться. Убрать или добавить одну игрушку и попросить ребёнка угадать, что исчезло или появилось. Постепенно количество игрушек увеличивать. В 6-ти – 7-ми летнем возрасте ребёнок должен легко запоминать до 10 предметов.

Игра "Обезьянки". Цель игры: развитие внимания, координации движений, памяти.
Оборудование: кирпичики (кубики) одного или нескольких цветов (у всех детей и ведущего наборы должны быть одинаковыми), можно использовать счетные палочки, спички и т.д.

Ход игры: ведущий предлагает детям: «Давайте мы с вами сегодня «превратимся» в обезьянок. Лучше всего обезьянки умеют передразнивать, повторять все, что видят». Ведущий на глазах у детей складывает конструкцию из кирпичиков (или из того материала, на котором проводится игра). Ребята должны возможно точнее скопировать не только конструкцию, но и все его движения.
Вариант: построенную на глазах у детей конструкцию закрывают листом бумаги или коробкой и им предлагается сложить ее по памяти (потом результат сравнивается с образцом).

Очередь. Вариации предыдущей игры.
Взять карточки-картинки, или какие-нибудь предметы и посадить их вместе с ребёнком в очередь, например к зубному врачу, парикмахеру и так далее.
Попросить ребёнка отвернуться и кого-то убрать, спросить ребёнка: «Кто убежал из очереди?». Снова попросить ребёнка отвернуться, поменять карточки местами и спросить: «Кто перепутал очередь?». Перевернуть карточки и спросить: «Где сидит бабочка? Где сидит Слоник?» и так далее.

Развивающая игра "Поймай рыбку".

Для этой игры нужны "рыбки" (предметы с ручками) и удочка. Удочку можно смастерить самим - к палке привязать веревку с крючком. Длина веревки должна соответствовать росту ребенка, чтобы ему было удобно "ловить рыбку" с пола.
Разложить на полу небольшие предметы, у которых есть ручки. Например, небольшие кастрюльки, лейки, погремушки, пластмассовые кружки и так далее. Теперь можно предложить ребенку стать "рыбаком": "Смотри, какие странные рыбки к нам заплыли. Давай их поймаем, и у нас снова будет порядок". В эту игру можно играть с детьми начиная с 4-х лет. Игра развивает ловкость и координацию движений.

Перепутанные линии.
Прослеживание взглядом какой-либо линии от ее начала до конца, особенно когда она переплетается с другими линиями, способствует развитию сосредоточенности и концентрации внимания.

Развивающая игра "Спрячем в шкафчик".

Из пустых спичечных коробков склеить шкафчик. Коробки можно склеивать в разном порядке, разного уровня сложности. Самый простой шкафчик: 3 склеенные коробки друг на друге. Самый сложный шкафчик: 6 коробок в высоту и 5 коробок в ширину.
Какой-нибудь маленький предмет, например бусинку, на глазах у ребёнка кладём на любую полочку. Задвигаем её, затем шкафчик повертеть и спросить: «На какой полке лежит бусинка?». По мере освоения можно класть разные предметы, разного цвета на разные полочки. Вопросы будут: «На какой полочке зелёный шарик? На какой полочке синяя булавка?» и так далее.

Игра "Топ-хлоп".

 Игра на развитие внимания, памяти.
Ведущий произносит фразы-понятия - правильные и неправильные.
Если выражение верное, дети хлопают, если не правильное - топают.
Примеры: "Летом всегда идет снег". Картошку едят сырую". "Ворона - перелетная птица". Понятно, что чем старше дети, тем сложнее должны быть понятия.

Вариации на тему топ-хлоп.

Можно поиграть и так. Называйте ребенку различные слова: стол, кровать, чашка, карандаш, медведь, вилка и т.д. Малыш внимательно слушает и хлопает в ладоши тогда, когда встретится слово, обозначающее, например, животное. Если малыш сбивается, повторите игру с начала.
В другой раз предложите, чтобы ребенок вставал каждый раз, когда услышит слово, обозначающее растение. Затем объедините первое и второе задания, т.е. малыш хлопает в ладоши, когда слышит слова, обозначающие животных, и встает при произнесении слов, обозначающих какое-либо растение. Такие и подобные им упражнения развивают внимательность, быстроту распределения и переключения внимания, а кроме того, расширяют кругозор и познавательную активность ребенка. Хорошо проводить такие игры с несколькими детьми, желание, азарт и приз победителю сделают их еще более увлекательными.

Запрещённые движения.
Взрослый показывает ребёнку движение и говорит, что надо повторять все движения кроме этого. Затем начинает показывать разные движения, а ребёнок повторяет все кроме одного.

Развивающая игра «На стол! Под стол! Стучать!»

Игра развивает слуховое внимание ребенка.
Ребенок должен выполнять словесные команды взрослого, при этом взрослый старается его запутать. Сначала взрослый говорит команду и сам ее выполняет, а ребенок повторяет за ним. Например: взрослый говорит: «Под стол!» и руки прячет под стол, ребенок за ним повторяет. «Стучать!» и начинает стучать по столу, ребенок за ним повторяет. «На стол!» – руки кладет на стол, ребенок за ним повторяет и так далее. Когда ребенок привыкнет повторять движения за взрослым, взрослый начинает его путать: говорит одну команду, а выполняет другое движение. Например: взрослый говорит: «Под стол!», а сам стучит по столу. Ребенок должен делать то, что говорит взрослый, а не то, что он выполняет.

Игра "Фотоаппараты"

Игра на развитие памяти и внимания.
1-ый вариант: детям на секунду показывается карточка с любым изображением, должны как можно подробнее описать его.
2-ой вариант: показывается картинка с изображением какого-либо сюжета (30 секунд), после чего дается другая, подобная первой картинка, но на ней некоторые предметы отсутствуют или заменены на что-то другое. Надо сказать, что изменилось

Игра "Опиши соседа"

Игра на развитие памяти, внимания, наблюдательности.
В принципе, описывать можно что угодно, а не только соседа. Игра удобна тем, что проводить ее с ребенком можно где угодно - на прогулке, дома. Можно устроить что-то типа соревнования. Вы вместе с ребенком выбираете знакомый вам обоим предмет, человека…все, что угодно. И нужно припомнить как можно больше отличительных его свойств, признаков. Называть можно по одному признаку, по очереди. Проигравшим считается тот, кто не сможет вспомнить что-нибудь об этом предмете, когда будет его очередь.

Развивающая игра "Кукловод"

Игра на развитие двигательной памяти.
Вариант 1. Взрослый -"кукловод" завязывает глаза ребенку и "водит" его, как куклу, по несложному маршруту, держа за плечи, в полном молчании: 4-5 шагов вперед, остановка, поворот направо, 2 шага назад, поворот налево, 5-6 шагов вперед и т. д.

Затем ребенку развязывают глаза и просят самостоятельно найти исходную точку маршрута и пройти его от начала до конца, вспоминая свои движения.
Вариант 2. Дети могут делать такие упражнения парами: один человек - "кукловод", другой - "кукла".

 Вариант 3. Движения постепенно можно усложнять, увеличивая продолжительность маршрута и включая ряд несложных физкультурных упражнений: наклонить "куклу", согнуть руки, заставить присесть, сделать полный оборот через левое плечо и т. д.

Игра "Сделай, как я!" (со спичками)

Игра на развитие памяти и внимания.
Играть можно взрослому с ребенком, а можно научить детей, чтобы они играли парами. Каждому игроку выдается по 6 спичек. Один, ведущий, выкладывает из 6 спичек произвольную композицию, затем на одну-две секунды показывает ее партнеру.
Партнер из своих спичек выкладывает точно такую же фигуру по памяти. Затем игроки меняются ролями. При успешном выполнении условия количество спичек постепенно увеличивается до 12-15.

 Примечание: в принципе, использовать можно не только спички, но и счетные палочки, пуговицы, бусинки, карандаши, руки и т.д.

Развивающая игра "Пуговица"

Играют два человека. Перед ними лежат два одинаковых набора пуговиц, в каждом из которых ни одна пуговица не повторяется. У каждого игрока есть игровое поле - это квадрат, разделенный на клетки. Начинающий игру выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок должен посмотреть и запомнить, где какая пуговица лежит. После этого первый игрок закрывает листком бумаги свое игровое поле, а второй должен на своем поле повторить то же расположение пуговиц.
Чем больше в игре используется клеток и пуговиц, тем игра становится сложнее.
Эту же игру можно использовать в работе на развитие памяти, пространственного восприятия и мышления.

                                                               По материалам сайта: www.kindergenii.ru/

Пять подсказок для развития внимания у детей

  Типичная родительская жалоба на школьные трудности ребенка - это неудовлетворенность уровнем развития его внимания. Под вниманием понимают проявление избирательной направленности процессов сознания. Родителям важно знать особенности этого познавательного процесса у дошкольников. У детей пяти - семи лет преобладает непроизвольное внимание. Оно имеет пассивный характер, навязывается ребенку извне, то есть умело организовывается взрослыми.
В силу своих возрастных особенностей дошкольник не может управлять вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чем-то одном, в частой смене деятельности. Частота и длительность отвлечения внимания дошкольников определяются, прежде всего, ресурсными возможностями детского организма, но в то же время зависят и от характера деятельности. Исследования показали, что более всего вызывает утомление ребенка словесная деятельность (заучивание стихов, устное объяснение и пр.). По данным физиологов, чаще всего дошкольники отвлекаются на эмоционально, а не информативно привлекательные объекты. Отсюда становится очевидной первая подсказка для родителей будущих первоклассников:
- Занимаясь с ребенком, не прячьте свои эмоции в дальний угол, улыбайтесь, проявляйте удивление, интерес, восторг!
Вторая подсказка родителям, развивающим внимание своих малышей, заключается в следующем:
- Возьмите на себя руководство вниманием ребенка, вовлекайте его в разные виды деятельности, освещая их привлекательные стороны. Придумывайте, находите новые, оригинальные средства организации детского внимания. Помните, что наиболее привлекательно для ребенка то, что наглядно, эмоционально, неожиданно.
Универсальное средство организации внимания - это речь. Выполняя задание, старшие дошкольники часто проговаривают инструкцию вслух. Так, слово в виде инструкции или требования взрослого помогает ребенку управлять своим вниманием. Наиболее эффективной будет пошаговая инструкция. Она организует внимание малыша и будет способствовать планированию его деятельности. Таким образом, становится понятной третья подсказка:
- Давая задание малышу, помните, что ваша инструкция должна быть доброжелательной, конкретной, пошаговой, понятной, исчерпывающей.
В основе сохранения внимания ребенка лежит возможность сопротивления отвлекающим факторам. Отвлекать малыша могут внешние раздражители и внутренние, такие как собственные эмоциональные состояния или посторонние ассоциации. Ребенку нужно выработать механизм "борьбы с помехами". Помощь родителей в этом случае может выражаться в виде речевых инструкций, направленных на завершение основной деятельности. Искусство обучающего родителя заключается, прежде всего, в оптимальном выборе задания, по трудности и размеру соответствующего возможностям малыша.
Идеальный вариант представляет собой задание, для выполнения которого требуются усилия, чуть превосходящие потенциал ребенка. Такая ситуация стимулирует дальнейшее развитие дошкольника. Слова родителей, тормозящие отвлечения детей на посторонние дела, не должны носить негативной эмоциональной окраски. Если торпедировать ребенка фразами: "Не отвлекайся!", "Не смотри по сторонам!", "Не трогай машинки!", вряд ли малыш с удовольствием будет завершать задание. Более удачным вариантом могут быть высказывания: "Давай закончим строчку", "Сейчас закрасим шапочку и поиграем", "Посмотри, тебе осталось написать две буквы!".
Еще до начала обучения в школе у ребенка постепенно формируется произвольное внимание, которое предполагает тщательное выполнение всякого задания, как интересного, так и неинтересного. Оно отличается активным характером, требует от ребенка волевых усилий. Произвольное внимание развивается по мере становления всех его отдельных свойств: объема, концентрации, распределения, переключаемости, устойчивости. Уровень развития произвольного внимания по совокупности всех своих характеристик (в том числе объем внимания, его устойчивость, наличие внутреннего плана действий) во многом определяет успешность обучения ребенка в школе.
Так, объем внимания влияет на овладение навыком счета, концентрация внимания необходима для овладения чтением, а для обучения письму нужно развитое распределение внимания. Устойчивость внимания дает возможность ребенку последовательно познавать предметы внешнего мира, не соскальзывая на посторонние связи, несущественные характеристики. Недостаточная устойчивость внимания затрудняет внутреннюю психическую деятельность ребенка. Наличие устойчивого внимания, направленного на внутреннюю психическую деятельность и сосредоточенного на собственных образах, мыслях и их связях, является необходимым условием формирования внутреннего плана действия. Способность к внутреннему плану действий дает возможность ребенку оперировать в уме образами, понятиями, схемами. В начальной школе на этой способности основано формирование навыка решения арифметических задач, написание творческих текстов, создание композиционно сложных рисунков и т. п.
Задание для взрослых
Проверьте, как развита у ребенка способность к внутреннему плану действий. Сначала покажите, как при повороте квадрата (рис. 1a) по часовой стрелке на 90 градусов - для ребенка говорим: "при повороте один раз" - меняется рисунок внутри квадрата (рис. 1b). Когда малыш разберется, что происходит, предложите ему аналогичные задания: как изменится рисунок при повороте квадрата два, три раза (рис. 1c и 1d)?
Рисунок 1.



Варианты различных рисунков в квадратах представлены на рис. 2. Попросите ребенка в уме совершить вращение каждого квадрата заранее заданное количество раз и нарисовать на бумаге конечный результат.

Рисунок 2.



Способность к внутреннему плану действий можно потренировать с помощью букв. Задания могут быть такими:
- если поменять в слове "ПИЛА" букву "П" на букву "С", какое слово получится?
- если в слове "СПОРТ" отбросить первую букву, какое слово получится?
- если в слове "КОШКА" поменять букву "К" на букву "М", а букву "О" на букву "Ы", какое слово получится?
У старших дошкольников степень устойчивости внимания значительно возрастает. Дети пяти - семи лет способны сосредоточивать внимание на одном и том же изображении до 20 секунд.
Для родителей важно знать, что уже в дошкольном детстве наблюдаются индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей. Устойчивость внимания зависит от нескольких причин:
- типа нервной деятельности ребенка;
- общего состояния организма;
- эмоционального состояния малыша;
- наличия интереса к деятельности;
- условий, в которых занимается ребенок.
Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем разница в устойчивости их внимания может достигать полутора-двух раз. В тихой и спокойной обстановке ребенок будет отвлекаться меньше, чем в комнате, где работает телевизор или идет оживленный разговор. Сердитый или расстроенный малыш менее способен к внимательной работе. А потому четвертая подсказка для родителей:
- Если вы хотите, чтобы ребенок был внимателен при выполнении заданий, позаботьтесь о хорошем физическом самочувствии малыша и его настроении. Создайте в комнате, где он занимается, тишину, по возможности сократите количество отвлекающих факторов: громких звуков, эмоциональной речи, ярких картинок и игрушек, интересных журналов и книг, движущихся объектов.
Концентрация внимания предполагает такую сосредоточенность на своем деле, что все происходящее вокруг не замечается. Для того чтобы у ребенка формировалось это свойство внимания, он должен обладать достаточной степенью устойчивости внимания. Развитию концентрации внимания в дошкольном детстве будет способствовать наличие у ребенка хобби, увлечения, дела, которое ему особенно интересно. Сосредоточивая свое внимание на нем, малыш будет приобретать опыт все более высокой степени концентрации внимания.
Объем внимания определяется количеством информации, на которую ребенок может обратить внимание. Средний объем внимания старшего дошкольника - 4-6 единиц информации. Так, если ребенку пяти - семи лет медленно продиктовать 10 одно- или двусложных слов, то, скорее всего, он запомнит от 4 до 6 слов. Если поочередно показать 10 картинок, то он расскажет об изображении на 4-6 картинках. Можно предложить ребенку не рассказывать о картинках, а найти их в большом количестве других. Проделав предложенные упражнения с ребенком, родители узнают о развитии объема внимания своего малыша.
Задание для взрослых

Поиграйте с вашим малышом в игру "Три пункта", которая стимулирует развитие у него объема внимания. Вы предлагаете ребенку занять удобную для него позу и замереть в ней, то есть не двигаться. При этом малыш должен выслушать и запомнить три пункта задания. Затем вы говорите: "Раз, два, три - беги!" - и ребенок быстро выполняет все пункты задания, причем именно в той последовательности, в какой они звучали. Задания могут быть самые разные, например:
1. Самое простое задание:
- Пункт первый. Хлопни в ладоши три раза;
- Пункт второй. Назови какую-нибудь мебель;
- Пункт третий. Встань рядом с предметом, сделанным из дерева.
Когда ребенок освоится с правилами игры, можно предложить ему усложненный вариант.
2. Усложненное задание:
- Пункт первый. Подпрыгни столько раз, сколько тебе лет;
- Пункт второй. Напиши в тетради название водоплавающей птицы;
- Пункт третий. Встань рядом с предметом, который начинается на букву "С".
Задание можно усложнять, увеличивая количество пунктов до 4-5. В эту игру хорошо играть с двумя - пятью детьми. Пригласите в гости друзей вашего малыша. Ваши усилия не пройдут даром. Ребенок не только разовьет свое внимание, но и будет учиться общаться со сверстниками.
Переключаемостъ внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Это свойство внимания существенно востребуется в обучении, помогает быстро ориентироваться в любой обстановке, в том числе и в ситуации школьного урока. Приемам осознанного переключения внимания ребенка можно специально обучать. Переключение облегчается, если родители расскажут малышу о том, что ему предстоит сделать, от чего следует отвлечься, когда нужно остановиться и начать новый вид деятельности. Очень полезными могут быть придуманные родителями вместе с детьми значки -"переключатели", которые укажут ребенку, что надо сменить вид деятельности. Так, занимаясь дома и сделав небольшой перерыв для отдыха, малыш с трудом возвращается к работе. В подобной ситуации уместно воспользоваться картинкой с изображением светофора с зеленым цветом или звоном колокольчика. Также дошкольнику трудно осознать конец того или иного этапа работы, этот момент тоже можно обозначить каким-нибудь наглядным знаком.
Распределение внимания заключается в параллельном выполнении нескольких видов деятельности. Осуществляется за счет способности быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Родителям важно помнить, что распределение внимания зависит от физиологического и психологического состояния ребенка. При утомлении, выполнении трудных заданий оно обычно снижается. Особенно это заметно при обучении ребенка письму.
Процесс овладения навыком письма существенно зависит от распределения внимания ребенка. Малышу необходимо параллельно выполнять несколько видов деятельности: чтение текста, который надо списать, или прослушивание его, запоминание этого текста, проговаривание вслух или про себя нужных слов, вспоминание необходимых букв и их написания и, наконец, написание, совмещенное с постоянным стремлением вписаться в строку и соответствовать правилам каллиграфии.
Задание для взрослых
Для развития внимания поиграйте с ребенком в игру по типу теста "корректурная проба". Эта игра поможет развить многие свойства внимания: распределение, переключаемость, объем и устойчивость.
Для игры подойдет любой текст из газеты или старого журнала с крупным шрифтом. Первичное задание звучит так: "По сигналу зачеркни все буквы "о" одной чертой". Хорошо, если и взрослый будет участвовать в игре и тоже займется вычеркиванием букв в своем тексте. Играя первый раз, взрослому необходимо приглядеться, правильно ли движется взглядом по тексту малыш. Правильное движение аналогично перемещению взгляда в процессе чтения: слева - направо, сверху - вниз. Если ребенок вычеркивает буквы хаотично или в любом другом порядке, ему нужно показать, как это делать, и по мере необходимости поправлять в течение игры.
Когда задание будет выполнено, ребенок и взрослый меняются текстами с тем, чтобы проверить работу друг друга. Помните, что развивающий эффект проверки выше простого выполнения задания, но такой вариант работы и более сложен для ребенка. Если малыш с легкостью выполняет и само задание, и проверку, взрослым можно немного схитрить, специально допуская ошибки. Для начала пусть это будет всего лишь одна ошибка. Важно, чтобы ребенок самостоятельно ее нашел. Если же этого не произошло, не стоит спешить с подсказкой. Пусть помощь взрослого будет постепенной. Направляющие фразы могут быть такими: "Посмотри-ка, по-моему, я где-то ошибся". Если поиск опять неудачен, то: "Наверно, ошибка в этой строке", далее: "Посмотри в начале строки", "Посмотри в этом слове". От фразы к фразе увеличивается доза родительской помощи, и, таким образом, ребенок проявляет максимально возможную для себя самостоятельность. Когда первый уровень сложности игры будет ребенком усвоен, можно постепенно усложнять задание по следующей схеме:
- попросите малыша искать две буквы и отмечать их по-разному, например: перечеркивать "о" и подчеркивать "а";
- дайте задание отмечать три буквы;
- сделайте в своем тексте ошибки, пусть ребенок их обнаружит;
- поиграйте с учетом времени, проверьте, кто из вас быстрее выполнит работу.
Взрослые, подарите ребенку радость победы, пусть он попробует ее вкус, он будет знать, к чему стремиться.
Чем чревато прерывание деятельности
Развивая внимание детей, родителям важно помнить о последствиях такого психологического явления, как прерывание деятельности. Это явление можно наблюдать в трех ситуациях.
Во-первых, содержание и смысл деятельности могут резко измениться из-за того, что ребенок вынужден в неотложном порядке реагировать на мощные и, возможно, жизненно важные раздражители. Так, собирающий конструктор малыш резко бросает игрушку, услышав крик сестры из кухни.
Во-вторых, ребенок, осознанно управляя своим вниманием, прерывает одну деятельность ради выполнения другой, как, например, в ситуации, когда он прекращает рисование и включает телевизор, чтобы посмотреть мультики.

В-третьих, деятельность может быть прервана в силу того, что ее невозможно продолжить по каким-либо причинам. Так происходит, когда ребенок перестает читать перед сном книжку, если мама выключает свет.
Явление прерывания деятельности небезразлично для психики, так как истощает психические ресурсы ребенка. Истощающий эффект прерываний наиболее сильно сказывается в результате многократных прерываний, когда требуется вновь и вновь возвращаться к первоначальной деятельности. Подавляющее большинство детей в условиях многократного прерывания деятельности совсем не могут работать.
Настя П, ученица второго класса, развитая и старательная девочка, часто не полностью выполняет домашнее задание. В разговоре с родителями девочки выясняется, что в семье еще есть трехмесячная Аленка, и мама часто отрывает Настю от занятий, прося подать пеленку, подогреть воду в бутылочке и т п.
Пятая подсказка для родителей:
- Берегите внимание детей. Если ребенок занят, не следует его отвлекать, давая новые задания.

Автор: У.Т. Воробьева